Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. (2006). Computer-supported collaborative learning: An historical perspective. In R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 409-426). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Available at http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_English.pdf in English, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Chinese_simplified.pdf in simplified Chinese, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Chinese_traditional.pdf in traditional Chinese, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Spanish.pdf in Spanish, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Portuguese.pdf in Portuguese, http:/ GerryStahl.net/cscl/CSCL_German.pdf in German, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Romanian.pdf in Romanian, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Japanese.pdf in Japanese. Translations by permission of Cambridge University Press.

 

Aprendizagem colaborativa com suporte computacional: Uma perspectiva histórica

 

Gerry Stahl, Timothy Koschmann, Dan Suthers

 

Traduzido por: Hugo Fuks, Tatiana Escovedo (Portuguźs do Brasil)

 

 

A Aprendizagem Colaborativa com Suporte Computacional (CSCL) é um ramo emergente das ciźncias da aprendizagem que estuda como as pessoas podem aprender em grupo com o auxílio do computador. Como será visto neste artigo, até mesmo esta simples sentenća esconde uma complexidade considerável. A interaćčo da aprendizagem com a tecnologia revela-se bastante complexa. A inclusčo da colaboraćčo, da mediaćčo pelo computador e da educaćčo a distČncia problematizaram a noćčo de aprendizagem e levantaram questões referentes a premissas anteriores sobre como estudar este tema.

Como em muitos ramos ativos da pesquisa científica, a CSCL relaciona-se de forma complexa com disciplinas estabelecidas, evolui de forma difícil de precisar e inclui contribuićões importantes que parecem incompatíveis entre si. A área da CSCL tem uma longa história de controvérsias sobre sua teoria, métodos e definićões. Além disso, é importante entender a CSCL como uma visčo do que é possível alcanćar usando computadores, e de quais pesquisas devem ser desenvolvidas, e nčo como um corpo estabelecido de experimentos aceitáveis e de práticas de ensino. Nós comećaremos a partir de algumas noćões comuns extraídas de artigos sobre CSCL e gradualmente revelaremos sua natureza mais complexa. Iremos rever o desenvolvimento histórico da CSCL e apresentar nossa perspectiva do seu futuro.

CSCL na educaćčo

Assim como o estudo de formas particulares de aprendizagem, a CSCL está intimamente relacionada com a educaćčo. Ela se aplica a todos os níveis da educaćčo formal, desde o jardim de infČncia até a graduaćčo, e também ą educaćčo informal, como por exemplo museus. A importČncia dos computadores para a CSCL é crescente, levando políticos ativos no campo da educaćčo no mundo todo a aumentar o acesso de estudantes a computadores e ą Internet. A idéia de estimular alunos a aprenderem em grupos pequenos também vem sendo enfatizada nas ciźncias da aprendizagem mundo afora. Entretanto, a habilidade de combinar essas duas idéias (suporte computacional e aprendizagem colaborativa, ou tecnologia e educaćčo) para efetivamente enriquecer o aprendizado demanda um desafio que cabe ą CSCL investigar.

Computadores e educaćčo

Computadores em sala de aula sčo freqüentemente vistos com ceticismo. Eles sčo vistos por críticos como entediantes e anti-sociais, santuários para nerds e uma forma mecČnica e desumana de treinamento. A visčo na qual a CSCL está baseada é exatamente a oposta: ela propõe o desenvolvimento de novos softwares e aplicaćões que propiciem a aprendizagem em grupo e que oferećam atividades criativas de exploraćčo intelectual e interaćčo social.

A CSCL teve sua ascensčo nos anos 1990, como reaćčo aos softwares que obrigavam os alunos a aprender de forma individual e isolada. O potencial da Internet em conectar pessoas de formas inovadoras estimulou a pesquisa em CSCL. Durante o desenvolvimento da CSCL, os problemas de design, disseminaćčo, e o aproveitamento efetivo das vantagens oferecidas pelos softwares educacionais inovadores tornaram-se cada vez mais aparente. Tornou-se necessária uma real transformaćčo do conceito de aprendizagem, envolvendo mudanćas significativas na escola, no ensino e no modo de ser aluno.

E-learning a distČncia

A CSCL é freqüentemente combinada com e-learning, que consiste na organizaćčo da instrućčo através de redes computacionais. O e-learning é muitas vezes estimulado pela crenća ingźnua de que o conteúdo da aula pode ser digitalizado e disseminado para um grande número de alunos com baixo envolvimento contínuo de professores ou custos adicionais, tais como construćčo e transporte. Esta visčo apresenta vários problemas.

Em primeiro lugar, nčo é verdade que a publicaćčo do conteúdo, tal como slides, textos ou vídeos, implica em instrućčo efetiva. Tais conteúdos podem prover recursos importantes para os alunos, assim como os livros sempre fizeram, mas eles só podem ser efetivos dentro de um contexto mais interativo com muita motivaćčo.

Em segundo lugar, o ensino online requer no mínimo tanto esforćo da parte dos professores como quando eles ensinam na sala de aula. O professor precisa nčo só preparar conteúdos e torná-los disponíveis no computador, ele também precisa motivar e guiar cada aluno, através de interaćčo contínua e da sensaćčo de presenća. Ainda que o ensino online possibilite a participaćčo de alunos do mundo todo e também que os professores trabalhem de qualquer lugar desde que conectados ą Internet, o ensino online implica num aumento significativo do esforćo do professor por aluno.

Em terceiro lugar, a CSCL impõe a colaboraćčo entre os alunos; eles nčo estčo simplesmente reagindo isoladamente a conteúdos publicados. Neste caso, a aprendizagem acontece através das interaćões entre os alunos. Eles aprendem através das suas perguntas, perseguindo conjuntamente linhas de raciocínio, ensinando um ao outro e vendo como os outros estčo aprendendo. Suporte computacional para este tipo de colaboraćčo é crucial para uma abordagem CSCL em e-learning. Estimular e manter uma interaćčo produtiva entre alunos é algo difícil de se alcanćar e requer planejamento estratégico, coordenaćčo e a implantaćčo de currículo, pedagogia e tecnologia apropriados.

Em quarto lugar, CSCL também abrange a colaboraćčo face-a-face (F2F). Aprendizagem com suporte computacional nem sempre se manifesta por meio da comunicaćčo online; o suporte computacional pode envolver, por exemplo, uma simulaćčo computacional de um modelo científico ou de uma representaćčo interativa compartilhada. Neste caso, a colaboraćčo é focada na construćčo e exploraćčo da simulaćčo ou representaćčo. Alternativamente, um grupo de alunos pode usar um computador para navegar pela Internet e discutir, debater e apresentar o que eles aprenderam colaborativamente. O suporte computacional pode tomar a forma de interaćčo a distČncia ou face-a-face, tanto síncrona quanto assincronamente.

Aprendizagem colaborativa em grupos

O estudo da aprendizagem em grupos comećou muito antes da CSCL. Mesmo nos anos 1960, antes do aparecimento dos computadores pessoais interconectados, havia uma investigaćčo significativa sobre aprendizagem colaborativa realizada pelos pesquisadores de educaćčo. A pesquisa sobre grupos pequenos também tem uma longa história dentro da psicologia social.

Para diferenciar CSCL desta investigaćčo preliminar sobre aprendizagem em grupo, deve-se distinguir a aprendizagem cooperativa da colaborativa. Em uma discussčo detalhada sobre esta distinćčo, Dillenbourg (1999a) generalizou-a da seguinte forma:

Na cooperaćčo, os parceiros repartem o trabalho, resolvem as sub-tarefas individualmente e entčo juntam os resultados parciais em um resultado final. Na colaboraćčo, os parceiros fazem o trabalho 'conjuntamente'. (p. 8)

Posteriormente, ele referenciou a definićčo de colaboraćčo de Roschelle & Teasley (1995):

Este capítulo apresenta um estudo de caso com o intuito de exemplificar o uso do computador como ferramenta cognitiva para a aprendizagem que ocorre socialmente. Nós investigamos uma forma particular e importante de atividade social, a construćčo colaborativa de novos conhecimentos para a resolućčo de problemas. A colaboraćčo é um processo através do qual indivíduos negociam e compartilham entendimentos relevantes ą resolućčo do problema em questčo.... A colaboraćčo é uma atividade coordenada e síncrona, resultado de uma tentativa contínua de construir e manter um entendimento compartilhado de um problema. (p. 70, źnfase adicionada)

Para um pesquisador de educaćčo, este é um contraste significante. Na cooperaćčo, a aprendizagem é realizada por indivíduos que contribuem com seus resultados individuais e apresentam a sua agregaćčo como o produto do grupo. Aprender em grupos cooperativos é visto como algo que se realiza individualmente – e deste modo pode ser posteriormente estudado com os conceitos e métodos tradicionais da pesquisa em educaćčo e psicologia.

Em contraposićčo, na caracterizaćčo da colaboraćčo feita por Roschelle & Teasley, a aprendizagem ocorre socialmente de modo similar ą construćčo colaborativa do conhecimento. Certamente, os indivíduos estčo envolvidos como membros do grupo, mas as atividades nas quais eles estčo engajados nčo sčo atividades de aprendizagem individual, mas sim nas interaćões do grupo, como negociaćčo e compartilhamento. Os participantes nčo se isolam para realizar atividades individualmente, mas mantźm-se engajados em uma tarefa compartilhada que é construída e mantida pelo e para o grupo como tal. A negociaćčo colaborativa e o compartilhamento social daquilo que é entendido pelo grupo – fenômeno central da colaboraćčo – nčo pode ser estudado pelos métodos tradicionais da psicologia.

Colaboraćčo e aprendizagem individual

Como vimos, aprendizagem colaborativa envolve indivíduos como membros do grupo, mas também envolve fenômenos como a negociaćčo e o compartilhamento dos entendimentos – incluindo a construćčo e a manutenćčo das concepćões compartilhadas das tarefas – que sčo cumpridas interativamente através de processos em grupo. Aprendizagem colaborativa envolve aprendizado individual, mas nčo se limita a isto. A dicotomia entre a visčo que enxerga a aprendizagem colaborativa como um processo do grupo versus a que a enxerga como uma agregaćčo de mudanćas individuais é o dilema central da CSCL.

Estudos preliminares da aprendizagem em grupo tratavam a aprendizagem fundamentalmente como um processo individual. O fato de indivíduos trabalharem em grupo era tratado como uma variável contextual que influenciava a aprendizagem individual. Já na CSCL, a aprendizagem é analisada como um processo do grupo; sem desconsiderar a análise da aprendizagem individual. Isto torna a metodologia da CSCL única, como veremos neste artigo.

Até certo ponto, a CSCL é uma reaćčo a tentativas anteriores de se usar a tecnologia na educaćčo e de se entender o fenômeno da colaboraćčo usando métodos tradicionais das ciźncias da aprendizagem. Estas ciźncias ampliaram o foco estreito da aprendizagem individual para poder incorporar tanto a aprendizagem individual como a do grupo. A evolućčo da CSCL seguiu este caminho.

A Evolućčo Histórica da CSCL

O comećo

Trźs projetos preliminares – o Projeto ENFI, da Universidade Gallaudet, o projeto CSILE, da Universidade de Toronto e o Projeto Fifth Dimension, da Universidade da California em San Diego – foram precursores naquilo que posteriormente ascenderia como a área que compreende a CSCL. Todos os trźs exploraram o uso da tecnologia com o intento de melhorar a aprendizagem relacionada ą literatura.

O Projeto ENFI produziu alguns dos primeiros exemplos de programas para composićčo literária com suporte computacional ou “CSC Writing” (Bruce & Rubin, 1993; Gruber, Peyton & Bruce, 1995). Alunos que estudaram na Gallaudet sčo surdos ou tźm pouca audićčo; muitos destes alunos entraram na faculdade com deficiźncias na comunicaćčo escrita. O objetivo do Projeto ENFI foi o de engajar os alunos em escrever de duas novas maneiras: introduzí-los ą idéia de escrever mentalizando uma 'voz' e escrever tendo uma audiźncia em mente. As tecnologias entčo desenvolvidas, ainda que avanćadas ą época, parecem rudimentares para os padrões atuais. Salas de aula especiais foram construídas com mesas de computadores arranjadas em círculo. Um software que lembra os programas de chat atuais foi desenvolvido para possibilitar aos alunos e ao instrutor discussões textuais mediadas. Por prover um novo meio para comunicaćčo textual, a tecnologia no projeto ENFI foi projetada para dar suporte a uma nova forma de construćčo de significados.

Outro projeto preliminar influente foi desenvolvido por Bereiter e Scardamalia, na Universidade de Toronto. Eles estavam preocupados pelo fato da aprendizagem em escolas ser freqüentemente superficial e pouco motivante. Eles compararam a aprendizagem que acontece nas salas de aula com a que ocorre nas “comunidades de construćčo de conhecimento” (Beretier, 2002; Scardamalia & Bereiter, 1996), como nas comunidades de alunos direcionadas a um problema de pesquisa. No projeto CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environment), posteriormente conhecido como Knowledge Forum, eles desenvolveram tecnologias e pedagogias para tornar as salas de aula em comunidades de construćčo de conhecimento. Assim como no Projeto ENFI, o CSILE buscou tornar a escrita mais significante, estimulando os alunos a produzir textos em conjunto. Entretanto, os textos produzidos em cada projeto eram muito distintos. Os textos do ENFI eram conversacionais; produzidos espontaneamente e geralmente nčo preservados após o término de uma aula. Os textos do CSILE, por outro lado, eram arquivados, como literatura escolar tradicional.

Como no caso do CSILE, o interesse inicial do projeto Fifth Dimension (5thD) era aprimorar a habilidade de leitura (Cole, 1996). Ele comećou com um programa pós-escola organizado por Cole e alguns colegas da Universidade Rockefeller. Quando o Laboratório de Cognićčo Humana Comparativa (LCHC) mudou-se para a Universidade da Califórnia em San Diego, o 5thD foi transformado em um sistema integrado de atividades baseadas no computador, selecionadas para aumentar a habilidade de leitura e de resolućčo de problemas dos alunos. Introduziu-se o “Maze”, um jogo de tabuleiro cujo layout tem diferentes salas representando atividades específicas, como um mecanismo para registrar o progresso dos alunos e coordenar a participaćčo no 5thD. O trabalho dos alunos foi acompanhado por revisores mais capacitados e por alunos de graduaćčo voluntários da Escola de Educaćčo. O programa foi originalmente implementado em quatro localidades em San Diego, sendo eventualmente expandido para vários lugares do mundo (Nicolopoulou & Cole, 1993).

Todos estes projetos – ENFI, CSILE e 5thD – compartilharam o objetivo de orientar a educaćčo ą construćčo de significado. Todos os trźs usaram computador e tecnologias da informaćčo como recursos para atingir este objetivo, e introduziram novas formas de atividade social na instrućčo. Deste modo, eles fundaram as bases para a subseqüente ascensčo da CSCL.

Das conferźncias ą comunidade global

Em 1983, um workshop sobre o tópico “resolućčo conjunta de problemas e microcomputadores” ocorreu em San Diego. Seis anos depois, houve um workshop promovido pela OTAN em Maratea, Itália. O workshop de 1989 em Maratea é considerado por muitos a marca do nascimento da área, como a primeira ocorrźncia pública e internacional do uso do termo “aprendizagem colaborativa com suporte computacional” como título.

A primeira conferźncia propriamente de CSCL foi organizada na Universidade de Indiana, no outono de 1995. Outros encontros internacionais posteriores ocorreram pelo menos a cada dois anos, com conferźncias na Universidade de Toronto, em 1997, Universidade de Stanford em 1999, Universidade de Maastricht na Holanda em 2001, Universidade de Colorado em 2002, Universidade de Bergen na Noruega em 2003 e na Universidade Nacional Central em Taiwan em 2005.

Uma litertura especializada documentando a teoria e a pesquisa em CSCL foi desenvolvida desde o workshop em Maratea promovido pela OTAN. Os quatro documentos mais influentes sčo: Newman, Griffin, and Cole (1989) The Construction Zone, Bruffee (1993) Collaborative Learning, Crook (1994) Computers and the Collaborative Experience of Learning, and Bereiter (2002) Education and Mind in the Knowledge Age.

Adicionalmente, foram editadas várias colećões com foco específico na pesquisa de CSCL: O’Malley (1995) Computer-Supported Collaborative Learning, Koschmann (1996b) CSCL: Theory and Practice of an Emerging Paradigm, Dillenbourg (1999b) Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches, e Koschmann, Hall & Miyake (2002) CSCL2: Carrying Forward the Conversation.

Uma série (de livros) em CSCL publicada pela Kluwer (agora Springer) inclui cinco volumes até o momento: (Andriessen, Baker, & Suthers, 2003; Bromme, Hesse, & Spada, 2005; Goodyear et al., 2004; Strijbos, Kirschner, & Martens, 2004; Wasson, Ludvigsen, & Hoppe, 2003). Os anais das conferźncias CSCL foram o principal veículo para publicaćões da área. Vários periódicos também desempenharam este papel, particularmente o Journal of the Learning Sciences. O  International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning comećará a ser publicado em 2006. Apesar da comunidade estar originalmente centrada na Europa Ocidental e na América do Norte, ela evoluiu para uma participaćčo internacional bem equilibrada (Hoadley, 2005; Kienle & Wessner, 2005). A conferźncia de Taiwan de 2005 e o estabelecimento do novo periódico internacional foram projetados para tornar esta comunidade verdadeiramente global.

Da inteligźncia artificial ao suporte ą colaboraćčo

Pode-se comparar a área de CSCL com as iniciativas anteriores do uso de computadores na educaćčo. Koshmann (1996a) identificou a seguinte seqüźncia histórica de iniciativas: (a) instrućčo assistida por computador, (b) sistemas tutores inteligentes, (c) Logo, (d) CSCL. (a) A instrućčo assistida por computador foi uma abordagem behaviorista que dominou os primeiros anos das aplicaćões computacionais educacionais, iniciadas nos anos 1960. Nesta visčo, a aprendizagem confundia-se com a memorizaćčo de fatos. Domínios de conhecimento eram subdivididos em fatos elementares e apresentados aos alunos numa seqüźncia lógica através de repetićões e práticas computadorizadas. Muitos softwares educacionais comerciais ainda seguem esta abordagem. (b) Sistemas Tutores Inteligentes eram baseados numa filosofia cognitivista que analisa a aprendizagem de cada aluno através de modelos mentais e de representaćões mentais potencialmente equivocadas. Rejeitaram a visčo behaviorista de que poderia haver um suporte ą aprendizagem sem levar em conta como os alunos representam e processam o conhecimento. Considerada particularmente promissora nos anos 1970, esta abordagem criou modelos computacionais do entendimento dos alunos e entčo respondeu ąs suas aćões com base em ocorrźncias de erros típicos identificados nos modelos. (c) Esforćos nos anos 1980, exemplificados pelo ensino da linguagem de programaćčo Logo, foram uma tentativa construtivista, cuja argumentaćčo baseava-se no fato de que os alunos deveriam construir o seu conhecimento por eles mesmos. Esta abordagem ofereceu ambientes estimulantes para alunos explorarem e descobrirem o poder do raciocínio, como ilustrado nos elementos de programaćčo: funćões, sub-rotinas, loops, variáveis, recursčo, etc. (d) Durante a metade dos anos 1990, as abordagens CSCL comećaram a explorar como computadores poderiam agrupar os alunos para aprender colaborativamente em pequenos grupos e em comunidades de aprendizagem. Motivadas pelo construtivismo social e teorias de diálogo, buscaram oferecer e dar suporte, para que juntos, os alunos construíssem conhecimento compartilhado.

Quando os mainframes comećaram a ser disponibilizados para o uso escolar e os microcomputadores comećaram a aparecer, a inteligźncia artificial (IA) estava perto do apogeu da sua popularidade. Era natural que pesquisadores de computaćčo interessados em aplicaćões educacionais da tecnologia computacional se sentissem atraídos pelas excitantes promessas da IA. IA é o software que imita quase com perfeićčo comportamentos que podem ser considerados inteligentes se feitos por um humano (ex: jogar xadrez levando em conta os prós e contras das seqüźncias alternativas de movimentos possíveis). Sistemas Tutores Inteligentes constituem bons exemplos de IA, porque eles replicam a aćčo de um tutor humano – oferecendo respostas ąs entradas dos alunos (ex: detalhando etapas para a resolućčo de um problema de matemática) através da análise das estratégias de resolućčo de problemas dos alunos e do oferecimento de dicas através da comparaćčo das aćões dos alunos com modelos programados de entendimentos corretos e incorretos acerca do assunto em questčo. Esta ainda é uma área ativa de pesquisa das ciźncias da aprendizagem, mas se limita aos domínios de conhecimento nos quais modelos mentais podem ser definidos algoritmicamente.

Na sua forma mais ambiciosa, a abordagem IA tentou atribuir ao computador certas funćões de ensino que iriam requerer tempo e intervenćčo de um professor. Para a CSCL, o foco da aprendizagem é aprender através da colaboraćčo com outros alunos em vez de diretamente do professor. Conseqüentemente, o papel do computador passa de provedor de instrućčo – ainda que na forma de fatos da instrućčo apoiada por computador ou na forma de feedback de sistemas tutores inteligentes – para sustentáculo da colaboraćčo, através do oferecimento de meios de comunicaćčo e apoio ą interaćčo produtiva dos alunos.

O provimento de meios de comunicaćčo é a forma básica de suporte ą colaboraćčo que o computador oferece (ex: a rede de computadores conectada através da Internet). Exemplos sčo e-mail, chat, fóruns de discussčo, videoconferźncia, mensagem instantČnea, etc. Sistemas CSCL oferecem tipicamente uma combinaćčo de diversos meios de comunicaćčo, com funcionalidades especiais adicionadas.

Adicionalmente, ambientes de software CSCL oferecem várias formas de suporte pedagógico ou apoio ą aprendizagem colaborativa, que podem ser implementados com técnicas computacionais complexas, incluindo as técnicas de IA. Eles podem oferecer visões alternativas da discussčo em andamento entre os alunos e das informaćões compartilhadas que emergem desta discussčo. Eles podem prover feedback, possivelmente baseado num modelo de como grupos atacam problemas. Eles podem dar suporte social através do monitoramento de padrões de interaćčo e do oferecimento de feedback aos alunos. Na maioria dos casos, o processo de colaboraćčo entre os alunos (e, freqüentemente, o professor, tutor ou mentor) é mais importante do que o computador. O software é feito para dar suporte, e nčo para substituir esses processos.

Dos indivíduos aos grupos de interaćčo

Na época da primeira conferźncia bianual de CSCL, Dillenbourg, et al. (1996) analisaram a evolućčo da pesquisa em aprendizagem colaborativa:

Por muitos anos, teorias da aprendizagem colaborativa tenderam a focar em como indivíduos funcionam em grupo. Isto refletia uma posićčo que era dominante tanto na psicologia cognitiva quanto na inteligźncia artificial nos anos 1970 e início dos anos 1980, quando a cognićčo era vista como um produto dos processadores de informaćčo individuais, e quando o contexto da interaćčo social era visto mais como background para atividades individuais do que como um foco de pesquisa. Mais recentemente, o grupo propriamente tornou-se a unidade de análise e o foco se deslocou ą emergźncia das propriedades da interaćčo, construídas socialmente.

Em termos de pesquisa empírica, o objetivo inicial foi estabelecer se e sobre quais circunstČncias a aprendizagem colaborativa seria mais efetiva do a individual. Pesquisadores controlavam uma série de variáveis independentes (tamanho do grupo, composićčo do grupo, natureza da tarefa, meio de comunicaćčo e assim por diante). Entretanto, estas variáveis interagiam umas com as outras de uma forma que foi quase impossível estabelecer relaćões casuais entre as condićões e os efeitos da colaboraćčo. Conseqüentemente, estudos empíricos recentes mudaram o foco de estabelecer parČmetros para colaboraćčo efetiva para a tentativa de se entender o objetivo que cada variável tem na interaćčo mediada. Esta mudanća para uma visčo orientada a processos requer novas ferramentas para analisar e modelar interaćões. (p.189, źnfase adicionada)

A pesquisa revisada por Dillenbourg et al. - que estudou os efeitos da influźncia de variáveis da colaboraćčo na aprendizagem individual – nčo produziu resultados claros. Efeitos em funćčo do gźnero ou da composićčo do grupo (ex: níveis de competźncia homogźneos ou heterogźneos) podem ser completamente diversos em idades diferentes, em domínios diferentes, com professores diferentes e assim por diante. Isto nčo violou apenas suposićões metodológicas de independźncia de variáveis, mas também levantou questões sobre como entender o que está por trás destes efeitos. Isto significa entender em detalhe o que ocorreu nas interaćões do grupo que possa ter causado tais efeitos, o que requer o desenvolvimento de metodologias para análise e interpretaćčo das interaćões do grupo. O foco nčo está mais no que possa estar se passando “nas mentes” dos aprendizes individuais, mas no que está se passando entre e através deles nas suas interaćões.

Das representaćões mentais ą construćčo significado a partir da interaćčo

O deslocamento do foco da análise para grupo como unidade coincidiu com o entendimento da comunidade como o agente da aprendizagem situada (Lave, 1991) ou construćčo colaborativa de conhecimento (Scardamalia & Bereiter, 1991). Mas isto também estimulou a elaboraćčo de uma teoria social da mente, como a que Vygotsky (1930/1978) já tinha comećado a esboćar, que poderia clarificar a relaćčo dos aprendizes individuais com a aprendizagem colaborativa em grupos ou comunidades.

De acordo com Vygotsky, aprendizes individuais tźm capacidades de desenvolvimento diferentes em situaćões colaborativas das que eles tźm quando estčo trabalhando sozinhos. Este conceito de “zona de desenvolvimento proximal” é definido como a medida das diferenćas entre estas duas capacidades. Isto significa que nčo se pode medir a aprendizagem – ainda que a aprendizagem individual – que ocorre nas situaćões colaborativas com o uso de pré- e pós-testes que medem as capacidades dos indivíduos quando estes estčo trabalhando sozinhos. Para perceber o que ocorre durante a aprendizagem colaborativa, nčo adianta teorizar sobre os modelos mentais dos indivíduos, porque estes nčo capturam a construćčo de significado compartilhada que ocorre durante as interaćões colaborativas.

Colaboraćčo é primordialmente conceitualizada como o processo de construćčo de significado compartilhado. A construćčo de significado nčo é assumida como uma expressčo de representaćões mentais dos participantes individuais, mas sim como uma realizaćčo da interaćčo. A construćčo de significado pode ser analisada como se ocorresse durante as seqüźncias de declaraćões ou mensagens dos múltiplos participantes. O significado nčo é atribuível ąs declaraćões individuais dos alunos porque o significado tipicamente depende das referźncias indexadas ą situaćčo compartilhada, das referźncias elípticas para declaraćões anteriores e das preferźncias que serčo usadas em declaraćões futuras (Stahl, 2006).

Das comparaćões quantitativas aos micro casos de estudo

Observar a aprendizagem em situaćões colaborativas é diferente de observá-la em aprendizes isolados. Primeiro, em situaćões de colaboraćčo, os participantes mostram necessariamente de forma visível sua aprendizagem como parte do processo da colaboraćčo. Segundo, as observaćões acontecem durante períodos de interaćčo do grupo relativamente curtos, em vez de durante períodos longos entre os pré- e pós-testes.

Ironicamente, talvez, a princípio seja mais fácil estudar a aprendizagem em grupos do que a aprendizagem individual. Isto se deve ą necessidade que os participantes tźm na colaboraćčo de mostrarem uns aos outros o seu entendimento do significado que está sendo construído na interaćčo. Declaraćões, textos e diagramas produzidos durante a colaboraćčo sčo feitos pelos participantes para expressar o seu entendimento. Esta é a base para a colaboraćčo bem sucedida. Pesquisadores podem tirar vantagens destas contribuićões (assumindo que elas permeiam as competźncias interpretativas dos participantes e podem capturar um registro adequado das contribuićões, por exemplo, em vídeo digital). Pesquisadores podem entčo reconstruir o processo colaborativo através do qual cada participante do grupo construiu o significado compartilhado, algo que foi aprendido em grupo.

Metodologias como análise de conversaćčo (Sacks, 1992; ten Have, 1999) ou análise de vídeo (Koschmann, Stahl, & Zemel, 2005) baseadas na etnometodologia (Garfinkel, 1967) produzem estudos de caso detalhados da construćčo colaborativa de significado. Estes estudos de caso nčo sčo meramente curiosidades. Eles podem ser baseados em procedimentos científicos rigorosos com validade intersubjetiva, apesar de serem de natureza interpretativa e nčo quantitativa. Eles também podem representar resultados de aplicaćčo genérica, nos quais os métodos que as pessoas usam para interagir sčo profundamente compartilhados (pelo menos em comunidades ou culturas apropriadamente definidas).

Como a análise dos métodos da interaćčo ajuda a guiar o projeto das tecnologias e pedagogias na CSCL? Esta questčo aponta para a complexa interaćčo entre educaćčo e computadores na CSCL.

A interaćčo da aprendizagem e tecnologia na CSCL

O conceito tradicional de aprendizagem

Edwin Thorndike (1912), um dos fundadores do método educacional tradicional, escreveu:

Se, por um milagre da engenhosidade mecČnica, um livro pudesse ser arranjado da forma que apenas para quem fez o que está proposto na página um, a dois ficasse visível, e assim por diante, muito do que agora requer instrućčo pessoal poderia ser gerenciado por documentos impressos ... Crianćas poderiam ser ensinadas a usar os materiais didáticos de uma maneira mais útil para o resto da vida. (p. 165)

 

Esta citaćčo é notável em dois aspectos. Por sugerir que a idéia central da instrućčo apoiada por computador precedesse o atual desenvolvimento de computadores; mas, mais importante ainda, por mostrar como o objetivo da pesquisa em tecnologia educacional está muito relacionada, de forma indistinguível do objetivo convencional da pesquisa em educaćčo, ao enriquecimento da aprendizagem como é definida operacionalmente. Thorndike previu uma ciźncia educacional na qual toda a aprendizagem é mensurável e, portanto, todas as inovaćões educacionais poderiam ser experimentalmente estimadas. Historicamente, pesquisas em tecnologia educacional estčo vinculadas a esta tradićčo e representam uma especializaćčo da mesma (cf., Cuban, 1986).

No passado, pesquisadores em educaćčo haviam tratado a aprendizagem como um fenômeno puramente psicológico. A aprendizagem era entendida a partir de trźs características essenciais: Primeiro, ela representa um registro de experiźncia. Segundo, a aprendizagem é sempre tratada como uma mudanća que ocorre ao longo do tempo. Finalmente, a aprendizagem geralmente é vista como um processo indisponível para a inspećčo direta (Koschmann, 2002a). Esta formulaćčo é tčo aceita culturalmente que é difícil conceber aprendizagem de outra forma. Ela está respaldada em tradićões estabelecidas na epistemologia e na filosofia da mente.

No entanto, a filosofia contemporČnea colocou estas tradićões em questčo. Os chamados “filósofos edificadores” (Rorty, 1974) – James, Dewey, Wittgenstein e Heidegger – rebelaram-se contra a visčo da aprendizagem como um evento inacessível no qual o conhecimento é inscrito em uma mente individual. Eles aspiraram construir uma nova visčo da aprendizagem e do conhecimento, que seria propriamente localizada no nosso dia-a-dia. A CSCL traz para si esta visčo da aprendizagem mais situada, rejeitando por conseguinte as bases da pesquisa educacional convencional. A CSCL coloca a aprendizagem como o significado da negociaćčo realizada no mundo social e nčo nas mentes dos indivíduos. Das várias teorias de aprendizagem sócio-orientadas, a teoria da prática social (Lave & Wenger, 1991) e as teorias dialógicas da aprendizagem (ex: Hicks, 1996) tźm uma visčo da aprendizagem como a construćčo de significado de forma socialmente organizada. A teoria da prática social foca num aspecto da negociaćčo de significado: a negociaćčo da identidade social dentro de uma comunidade. As teorias dialógicas colocam a aprendizagem como o desenvolvimento emergente de significado dentro da interaćčo social. Juntas, elas compreendem a base para uma nova forma de como pensar sobre e estudar a aprendizagem.

Projetar tecnologia para dar suporte ą construćčo de significado em grupo

Projetar em CSCL é criar artefatos, atividades e ambientes que melhorem as práticas da construćčo de significado em grupo. Os rápidos avanćos nos computadores e nas tecnologias de comunicaćčo das últimas décadas, como a Internet, mudaram dramaticamente a maneira que trabalhamos, brincamos e aprendemos. Entretanto, nenhuma forma de tecnologia, nčo importando o quanto de inteligźncia foi aplicada no seu projeto, tem a capacidade de, por si só, mudar a prática. Para se criar a possibilidade de alguma prática enriquecedora, sčo necessárias formas de projeto multifacetadas (trazendo conhecimento, teorias e práticas de várias disciplinas): projetar o que é relacionado ao currículo (projeto pedagógico e didático), recursos (ciźncias da informaćčo e da comunicaćčo), estruturas de participaćčo (projeto da interaćčo), ferramentas (projetar casos de estudo), e ao espaćo circundante (arquitetura).

LeBaron (2002) sugere que “A tecnologia nčo existe independentemente do seu uso.” Substitua 'atividades, artefatos e ambientes' por 'tecnologia' e a mensagem continua sendo a mesma – estes elementos nčo podem definir novas formas de prática, mas sčo constituídos na práticas. Um ambiente projetado para uma forma desejada de prática se realiza através das aćões organizadas dos seus habitantes. Ferramentas e artefatos sčo apenas ferramentas e artefatos, tornando-se relevantes pelos participantes na sua prática. Até mesmo as atividades sčo apenas consideradas reconhecíveis pelo modo que os participantes orientam-se a elas como formas ordenadas de aćčo conjunta.

Projeto de software para CSCL, conseqüentemente, deve ser acoplado ą análise dos significados construídos dentro das práticas emergentes. Significados refletem experiźncias passadas e estčo abertos para negociaćões e reavaliaćões a todo tempo. Além do mais, nem os analistas nem os participantes tźm acesso privilegiado ąs interpretaćões subjetivas dos outros. Apesar destas questões, os participantes se engajam rotineiramente em atividades coordenadas e operam como se o compartilhamento de entendimentos fosse possível e alcanćável. Uma questčo fundamental, conseqüentemente, é: Como isto é feito? Para projetar tecnologia para dar suporte ą aprendizagem colaborativa e ą construćčo de conhecimento, nós temos que entender mais detalhadamente como grupos pequenos de aprendizes constroem significados compartilhados usando vários artefatos e mídias.

A questčo de como a intersubjetividade acontece tem sido abordada em uma variedade de disciplinas especializadas tais como a pragmática (Levinson, 2000; Sperber & Wilson, 1982), a psicologia social (Rommetveit, 1974), a antropologia lingüística (Hanks, 1996) e a sociologia (cd. Goffman, 1974), especialmente pesquisa sociológica na tradićčo etnometodológica (Garfinkel, 1967; Heritage, 1984). O problema da intersubjetividade é de relevČncia especial para aqueles que querem entender como a aprendizagem é produzida na interaćčo. A aprendizagem pode ser construída como o ato de colocar significados divergentes em contato (Kicks, 1996), e a instrućčo como os ajustes sociais e materiais que fomentem tal negociaćčo. A análise das práticas de construćčo de significado remete ą apropriaćčo dos métodos e preocupaćões da psicologia (especialmente no que tange aos aspectos discursivas e culturais), sociologia (especialmente as tradićões micro sociológicas e etnometodológicas), antropologia (incluindo a antropologia lingüística e antropologias do ambiente circundante), pragmática, filosofia, estudos de comunicaćčo, ciźncia organizacional e outros.

A pesquisa na CSCL tem tanto componentes analíticos como de projeto. A análise da construćčo de significado é indutiva. Ela busca apenas descobrir o quź as pessoas estčo fazendo a cada momento nas interaćões, sem prescrićčo ou avaliaćčo. O projeto, por outro lado, é prescritivo por natureza – qualquer esforćo para reformulaćčo comeća da pressuposićčo que há maneiras melhores e piores de se fazer as coisas. Entretanto, projetar para melhorar a construćčo de significado, requer rigorosos estudos de práticas. Desta forma, a relaćčo entre análise e projeto é simbiótica – o projeto deve ser orientado pela análise, mas a análise também depende do projeto quanto ą sua orientaćčo ao objeto analítico (Koschmann et al., 2005).

A CSCL deve continuar com o seu trabalho de auto-invenćčo. Novas teorias devem ser introduzidas, análises das práticas da aprendizagem apresentadas, e artefatos produzidos acompanhados das teorias que explicitem como eles podem contribuir ą construćčo de significado. O projeto da tecnologia CSCL, que abre novas possibilidades ą aprendizagem colaborativa, deve ser fundamentado na análise da natureza da aprendizagem colaborativa.

A análise da aprendizagem colaborativa

Koschmann (2002b) apresentou uma descrićčo programática da CSCL ao discursar como preletor da conferźncia CSCL 2002:

CSCL é uma área de estudo envolvida primordialmente com significado e práticas da construćčo de significado no contexto da atividade conjunta, e com as formas nas quais estas práticas sčo mediadas através de artefatos projetados. (p. 18)

O aspecto da aprendizagem colaborativa que é talvez o mais difícil de se entender em detalhe é o que pode ser chamado de “práticas da construćčo de significado no contexto de atividades conjuntas,” aprendizagem intersubjetiva (Suthers, 2005) ou cognićčo em grupo (Stahl, 2006). Esta é a aprendizagem que nčo se realiza simplesmente na interaćčo, mas que está realmente constituída nas interaćões entre participantes. Conforme Garfinkel, Koschmann et al. (2005) argumentaram a favor do estudo dos “métodos dos membros do grupo” ą construćčo de significado: “como os participantes em tais situaćões [instrucionais] realmente saem construindo aprendizagem” (źnfase no original). Para entender melhor como os processos cognitivos dos participantes sčo influenciados pela interaćčo social, nós precisamos entender como os eventos da aprendizagem propriamente ditos acontecem nas interaćões entre os participantes.

O estudo da construćčo conjunta de significado ainda nčo é proeminente dentro da prática da CSCL. Mesmo quando os processos de interaćčo (em vez dos resultados da aprendizagem individual) sčo examinados em detalhe, a análise é tipicamente feita através da designaćčo de códigos para categorias e da contagem de características pré-definidas. No fundo, esta codificaćčo substitui categorias pré-concebidas de comportamento para o fenômeno de interesse, no lugar de procurar descobrir estes fenômenos em suas situaćões únicas (Stahl, 2002).

Poucos estudos publicados na literatura da CSCL atacaram diretamente este problema que é a descrićčo do quź constitui a intersubjetividade na interaćčo (por exemplo, Koschmann et al., 2003; Koschmann et al., 2005; Roschelle, 1996; Stahl, 2006). No seu estudo, Roschelle projetou um software especial para dar suporte ą construćčo de significados relacionados com a física, definiu atividades didáticas para engajar os aprendizes na solućčo conjunta destes problemas e analisou as suas práticas colaborativas detalhadamente. O trabalho de Koschmann de uma forma geral investigou a emergźncia da problematizaćčo: como grupos de alunos caracterizam coletivamente uma situaćčo como problemática e portanto, sujeita a uma análise mais profunda.

Stahl (2006) argumenta que grupos pequenos sčo as melhores unidades de investigaćčo para o estudo da construćčo de significado intersubjetiva, por várias razões. Objetivamente, nos grupos pequenos os métodos dos membros para a aprendizagem intersubjetiva podem ser observados. Grupos de vários membros possibilitam o aparecimento que uma extensa gama de interaćões sociais, mas nčo devem ser tčo grandes a ponto dos pesquisadores se perderem. A construćčo compartilhada de significado é mais visível e disponível para pesquisa na unidade de investigaćčo caracterizada pelo grupos pequeno, onde ela aparece como cognićčo do grupo. Grupos pequenos, além de se localizarem na fronteira entre os indivíduos e uma comunidade, fazem a sua mediaćčo. A construćčo de conhecimento em grupos pequenos torna-se “internalizada pelos seus membros como aprendizagem individual e externalizada nas suas comunidades como conhecimento certificável” (Stahl, 2006). Entretanto, grupos pequenos nčo devem ser o único agrupamento social estudado. A análise de mudanćas de larga escala em comunidades e organizaćões pode levar a um entendimento do fenômeno da aprendizagem social emergente, bem como elucidar o papel dos grupos responsáveis em conduzir estas mudanćas.

O estudo da aprendizagem intersubjetiva realizada de forma interativa ou cognićčo do grupo implica em questões interessantes que sčo as mais desafiadoras de qualquer ciźncia social-comportamental, e também tocam na nossa natureza como seres conscientes. O fenômeno cognitivo acontece transpessoalmente no discurso do grupo? Como é possível ą aprendizagem, geralmente aceita como uma funćčo cognitiva, ser distribuída entre pessoas e artefatos? Como nós podemos entender o conhecimento como a realizaćčo de uma prática em vez de uma posse ou até mesmo pré-disposićčo?

A análise do suporte computacional

No contexto da CSCL, as interaćões entre os membros do grupo sčo mediadas pelos ambientes computacionais. A segunda metade da definićčo programática de Koschmann no domínio da CSCL diz que “as formas que estas práticas [construćčo de significado no contexto da atividade conjunta] sčo mediadas através de artefatos projetados.” Suporte computacional para a construćčo intersubjetiva de significado é o que faz esta área ser única.

O lado tecnológico da agenda da CSCL foca no projeto e no estudo de tecnologias fundamentalmente sociais. Ser fundamentalmente social implica na tecnologia ser projetada especificamente para mediar e encorajar aćões sociais que constituem a aprendizagem em grupo e levam ą aprendizagem individual. O projeto deve alavancar as oportunidades únicas oferecidas pela tecnologia em vez de replicar suporte ą aprendizagem que poderia ser feita através de outros meios, ou (pior ainda) tentar forćar a tecnologia a servir para algo ao qual nčo é adequada. O que é que é único na tecnologia da informaćčo que poderia potencialmente se enquadrar neste papel?

Š             O meio computacional é reconfigurável. Representaćões sčo dinČmicas: é fácil mover coisas e reverter aćões. É fácil replicar estas aćões em outro lugar: pode-se superar tempo e espaćo. Estas características fazem a tecnologia da informaćčo ser atrativa como um “canal de comunicaćčo”, todavia, devemos explorar a tecnologia pelo seu potencial de tornar possíveis novas interaćões, e nčo usá-la para replicar a interaćčo face-a-face.

Š             Ambientes de comunicaćčo mediados pelo computador “transformam comunicaćčo em substČncia” (Dillenbourg, 2005). O registro de uma atividade pode ser mantido, reapresentado e até mesmo modificado com um produto. Devemos explorar o potencial dos registros da interaćčo e da colaboraćčo como um recurso ą aprendizagem intersubjetiva.

Š             O meio computacional pode analisar o estado da área de trabalho e as seqüźncias de interaćčo, e de acordo com estas informaćões, se reconfigurar ou oferecer dicas. Devemos explorar o potencial adaptativo deste meio de modo a influenciar no curso dos processos intersubjetivos e tirar vantagem de suas habilidades de sinalizar, analisar e responder seletivamente.

A comunicaćčo humana e o uso de recursos representacionais para esta comunicaćčo é muito flexível: tecnologias podem abrir possibilidades, mas elas nčo podem “consertar” significados ou nem mesmo especificar funćões comunicativas (Dwyer & Suthers, 2005). Ciente disto, a pesquisa na CSCL precisa identificar as vantagens únicas do meio computacional, e explorar como é usado pelos colaboradores e como influencia a construćčo de significado. A partir desta realidade, iremos projetar tecnologias que oferećam conjuntos de funcionalidades com as quais os participantes possam engajar-se de forma interativa na aprendizagem, sob variadas formas de orientaćčo.

A multidisciplinaridade da CSCL

CSCL pode ser atualmente caracterizada como constituída por trźs tradićões metodológicas: experimental, descritiva e projeto iterativo.

Muitos estudos empíricos da CSCL seguem o paradigma experimental dominante que compara uma intervenćčo a uma condićčo de controle em termos de uma ou mais variáveis (ex: Baker & Lund, 1997; Rummel & Spada, 2005;Suthers & Hundhausen, 2003; Van Der Pol, Admiraal, & Simons, 2003; Weinberger et al., 2005). A análise de dados na maioria destes estudos é feita através de “codificaćčo e contagem”: interaćões sčo categorizadas e/ou os resultados da aprendizagem medidos, e as médias do grupo sčo comparadas através de métodos estatísticos, a fim de tirar conclusões gerais sobre os efeitos das variáveis manipuladas sobre comportamento agregado do grupo (média aritmética). Estes estudos nčo analisam diretamente a realizaćčo da aprendizagem intersubjetiva. Uma análise apropriada deve examinar a estrutura e intenćčo dos casos notáveis de interaćčo em vez de contar e agregar categorias comportamentais.

A tradićčo etnometodológica (exemplificada na CSCL por Koschmann et al., 2003; Koschmann et al., 2005; Roschelle, 1996; Stahl, 2006) é mais adequada ą análise descritiva de casos. Vídeos ou transcrićões dos aprendizes ou de outros membros da comunidade de aprendizagem sčo estudados para descobrir os métodos através dos quais grupos conseguem aprender. Esta abordagem é guiada pelos dados, e busca descobrir padrões nos dados em vez de impor categorias teóricas. A análise é freqüentemente micro analítica, examinando episódios breves em grande nível de detalhe. Metodologias descritivas sčo adequadas para afirmaćões existencialmente quantificáveis (Ex: que uma comunidade algumas vezes se engaja em uma determinada prática). No entanto, por sermos cientistas e projetistas, gostaríamos de fazer generalizaćões causais sobre os efeitos das escolhas de projeto. Metodologias descritivas sčo menos adequadas para fornecer provas quantitativas sobre os efeitos de uma intervenćčo, que é a esfera da metodologia experimental, ainda que se possa freqüentemente entender como as práticas muito gerais funcionam.

Dentre os métodos analíticos tradicionais da psicologia experimental, faltam os “métodos dos membros do grupo” através dos quais a aprendizagem colaborativa é alcanćada – a construćčo intersubjetiva de significado. Mas isto nčo quer dizer que todas as pesquisas na CSCL devam ser etnometodológicas. Mais do que isso, as consideraćões anteriores sugerem que exploremos metodologias híbridas de pesquisa (Johnson & Onwuegbuzie, 2004). Projetos experimentais podem continuar a comparar intervenćões, mas as comparaćões seriam feitas dentro dos termos das características identificadas nas micro análises de como a tecnologia da informaćčo influencia, e é apropriada para os métodos dos membros do grupo na construćčo conjunta de significados. Conceitualmente, a análise do processo muda do “codificar e contar” para o “explorar e entender” as formas nas quais variáveis de projeto influenciam o suporte para a construćčo de significado. Tais análises consomem tempo: devemos explorar, de modo a nos auxiliar nas pesquisas, o desenvolvimento de instrumentaćčo para os ambientes de aprendizagem e da visualizaćčo automatizada e da consulta dos logs de interaćčo (como em Cakir et al., 2005; Donmez et al., 2005). Por outro lado, as análises tradicionais, especialmente os resultados das medidas da aprendizagem, além do “codificar e contar”, também devem ser usados de modo a obter indicadores rápidos de onde análises detalhadas sčo necessárias, conseqüentemente, voltando o foco para o detalhamento do trabalho (como em Zemel, Xhafa, & Stahl, 2005).

A tradićčo do projeto iterativo é exemplificada por Fischer & Ostwald (2005), Lingnau, et al. (2003) e Guzdial et al. (1997). Guiados pelas interaćões entre teorias que estčo a evoluir, observaćões informais e do engajamento das partes interessadas, pesquisadores orientados a projetos aperfeićoam continuamente os artefatos destinados ą mediaćčo da aprendizagem e da colaboraćčo. Suas pesquisas nčo sčo necessariamente nem qualitativas nem quantitativas, mas também podem ser “interrogativas” (Goldman, Crosby, & Shea, 2004) – explorativas e intervencionistas. Nčo basta somente observar o comportamento das pessoas ao usarem um software novo. Precisamos explorar os “espaćos de design possíveis”, adentrando novas áreas e identificando características promissoras que devem ser mais profundamente estudadas sob o crivo de outras tradićões metodológicas. Projetistas devem conduzir micro análises da aprendizagem colaborativa com e pela tecnologia, de modo a identificar as características dos artefatos projetados que aparentam ter correlaćčo com a aprendizagem efetiva. Quando uma nova técnica de intervenćčo é testada, métodos experimentais podem ser usados para documentar diferenćas significativas enquanto que métodos descritivos podem documentar como as intervenćões medeiam as interaćões colaborativas de forma diferente. A conversaćčo entre as pressuposićões teóricas da etnometodologia e as do projeto podem levar a uma “tecnometodologia” que altera a essźncia dos objetivos do projeto (Button & Dourish, 1996).

É importante ressaltar uma limitaćčo potencial das metodologias descritivas. Se focarmos em achar exemplos de como os membros alcanćam de modo efetivo a aprendizagem, podemos suprimir muitos exemplos de como eles também falham em alcanćá-la. No entanto, para tentarmos achar algo que nčo existe, precisamos ter uma idéia do que estamos procurando. Uma iniciativa puramente guiada por dados que leva a uma teoria, mas que nunca a aplica, nčo é adequada. Métodos descritivos podem ser modificados para atender esta necessidade. Padrões comuns encontrados em episódios da aprendizagem efetiva subseqüentemente tornam-se as categorias teóricas que procuramos em algum outro lugar com métodos analíticos, e talvez nčo estejam presentes em instČncias de colaboraćčo mal-sucedidas. Tendo identificado onde os métodos bem-sucedidos nčo foram aplicados, podemos entčo examinar a situaćčo para determinar qual condićčo faltou ou foi a responsável pelo insucesso. InstČncias únicas ou que nčo podem ser reproduzidas nas quais a colaboraćčo usando tecnologia falha, provźem introspecćões sobre o que está acontecendo, mas normalmente passam despercebidas. Entretanto, deve-se ter cuidado em garantir que ao se achar exemplos de casos onde a interaćčo que leva ą aprendizagem nčo foi alcanćada, nčo se percam de vista outros źxitos alcanćados pelos participantes! Por exemplo, o estabelecimento e a manutenćčo da identidade individual e do grupo sčo importantes para os participantes (Whitworth, Gallupe, & MCQueen, 2000), e certamente sčo uma forma de aprendizagem situada, ainda que pesquisadores possam inicialmente identificar isto como um bate-papo despropositado.

Pesquisa em CSCL no futuro

Vimos que a pesquisa em CSCL deve responder a múltiplos objetivos e restrićões. A comunidade de pesquisa necessariamente inclui pessoas de uma variedade de experiźncias e profissões e de abordagens de pesquisa. Eles trazem consigo os seus diferentes paradigmas, visões contrastantes sobre os dados, métodos de análise, formatos de apresentaćčo, conceitos de rigor e vocabulários técnicos. Eles vźm de todas as partes do mundo com suas diversas culturas e línguas nativas. CSCL é uma área que evolui rapidamente, estando localizada na intersećčo de outras áreas (como as ciźncias da aprendizagem em geral) que estčo em constante transformaćčo. Participantes da comunidade estčo a todo tempo operando dentro das diversas concepćões da CSCL. Por exemplo, Sfard (1998) define duas amplas e irreconciliáveis metáforas da aprendizagem que sčo relevantes ą CSCL, em uma das quais, a metáfora da aquisićčo, a aprendizagem consiste de aquisićčo individual de conhecimento armazenado nas suas mentes, e a metáfora da participaćčo, na qual a aprendizagem consiste das participaćões crescentes em comunidades de prática. Lipponen, Hakkarainen & Paavola, (2004) acrescentam uma terceira metáfora baseada em Bereiter (2002) e Engeström (1987): a metáfora da criaćčo do conhecimento, na qual novos objetos de conhecimento ou práticas sociais sčo criados por meio da colaboraćčo. Conseqüentemente, é difícil apresentar uma definićčo única, consistente e compreensível da teoria da CSCL, assim como das suas metodologia, descobertas ou melhores práticas. De certo modo, somos forćados a concluir que a CSCL hoje necessariamente segue abordagens aparentemente irreconciliáveis – como Sfard argumenta. Pode-se especular que abordagens mais integradas e híbridas venham a ser possíveis no futuro, como tentamos sugerir.

A metodologia de pesquisa em CSCL está segmentada em trźs abordagens: experimental, descritiva e projeto iterativo. Apesar de algumas vezes combinadas em um único projeto de pesquisa, as metodologias ainda assim, sčo mantidas separadas acompanhadas de estudos ou análises ą parte de um único estudo. Pesquisadores ąs vezes vestem chapéus diferentes num mesmo projeto, representando interesses variados de pesquisa e metodologias. Esta situaćčo pode ser produtiva: os experimentalistas continuam a identificar variáveis que afetam parČmetros gerais do comportamento colaborativo, os etnometodologistas identificam padrões de atividades conjuntas que sčo essenciais ą construćčo de significado, e os projetistas (iterativos) inovam ao adaptar de forma criativa novas possibilidades tecnológicas. Entretanto, experimentalistas podem comećar a focar nas variáveis dependentes que refletem diretamente o fenômeno de interesse para os pesquisadores descritivos (Fischer & Granoo, 1995), etnometodologistas podem buscar regularidades pressagiosas na construćčo de significados mediados por tecnologia que possam orientar o projeto, e os projetistas (iterativos) podem gerar e estimar novas possibilidades tecnológicas baseadas nas atividades de construćčo de significado que elas propiciam. Assistźncia mútua e colaboraćčo próxima sčo possíveis através de metodologias híbridas, como por exemplo, ą aplicaćčo de métodos analíticos descritivos mais ricos ą compreensčo das implicaćões das manipulaćões experimentais e dos novos projetos iterativos, ou através do suporte computacional ąs suas próprias atividades de construćčo de significado como pesquisadores.

Pesquisadores da CSCL formam uma comunidade de investigaćčo que está ativamente construindo novas formas de colaborar no projeto, análise e implementaćčo do suporte computacional ą aprendizagem colaborativa. Uma conjunto amplo de métodos de pesquisa das ciźncias da aprendizagem pode ser útil na análise da aprendizagem colaborativa com suporte computacional. Tendo as idéias, métodos e funcionalidades apropriadas das áreas correlacionadas, a CSCL pode em sua próxima fase construir colaborativamente novas teorias, metodologias e tecnologias específicas ą tarefa de analisar as práticas sociais da construćčo de significado intersubjetiva a fim de dar suporte ą aprendizagem colaborativa. Os autores deste artigo argumentaram que a CSCL deve focar nas práticas de construćčo de significado em grupos que colaboram e no projeto dos artefatos tecnológicos para mediar interaćčo, em vez de focar na aprendizagem individual. Se este foco pode, vai ou poderá levar a um framework teórico coerente e a metodologias de pesquisa ą CSCL está para ser visto.

Agradecimentos

Uma versčo deste artigo está sendo publicada como (Stahl, Koshmann, & Suthers, 2006). Ela beneficiou-se das sugestões editoriais de Keith Sawyer.

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