Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. (2006). Computer-supported collaborative learning: An historical perspective. In R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 409-426). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Available at http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_English.pdf in English, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Chinese_simplified.pdf in simplified Chinese, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Chinese_traditional.pdf in traditional Chinese, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Spanish.pdf in Spanish, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Portuguese.pdf in Portuguese, http:/ GerryStahl.net/cscl/CSCL_German.pdf in German, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Romanian.pdf in Romanian, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Japanese.pdf in Japanese. Translations by permission of Cambridge University Press.

 

 

ënvăţarea colaborativă sprijinită de calculator: O perspectivă istorică

 

Gerry Stahl, Timothy Koschmann, Dan Suthers

 

Traducere de Traian Rebedea, revăzută de Ştefan Trăuşan-Matu

 

ënvăţarea colaborativă sprijinită de calculator (ãComputer-supported collaborative learningÓ, ”n engleză – CSCL) este o ramură apărută ”n ştiinţa ”nvăţării, preocupată cu studierea modului ”n care oamenii pot să ”nveţe ”mpreună cu ajutorul calculatoarelor. După cum vom vedea ”n acest eseu, această afirmaţie simplă poate ascunde o complexitate considerabilă. Interacţiunea dintre ”nvăţare şi tehnologie se dovedeşte a fi destul de complexă. Includerea colaborării, a medierii pe baza calculatorului şi a educaţiei la distanţă a pus ”ntr-o nouă lumină ”nsăşi noţiunea de ”nvăţare şi a ridicat semne de ”ntrebare asupra celor mai importante supoziţii legate de studierea ei. Precum multe alte domenii active de cercetare ştiinţifică, CSCL are o relaţie complexă cu discipline bine stabilite, evoluează ”n direcţii ce sunt greu de identificat şi include contribuţii importante care par incompatibile. Domeniul CSCL are un lung istoric de controverse ”n legătură cu teoriile, domeniile şi definiţia sa. ën plus, este important ca CSCL să fie privită ca o viziune asupra posibilităţilor pe care le ascund calculatoarele şi asupra direcţiilor de cercetare ce ar trebui urmate, mai degrabă dec‰t un grup bine stabilit de practici de laborator şi de predare acceptate la scară largă. Vom ”ncepe cu prezentarea unor interpretări răsp‰ndite ale principiilor CSCL, urm‰nd să descoperim treptat natura sa mai complexă. Vom trece ”n revistă dezvoltarea istorică a CSCL şi vom oferi perspectivele noastre asupra viitorului său.

CSCL ”n educaţie

Ca studiu al unor forme particulare de ”nvăţare, CSCL este str‰ns legat de educaţie. Sunt considerate toate formele de educaţie de la grădiniţă p‰nă la studii post-absolvire, precum şi educaţia neoficială, precum muzeele. Calculatoarele au devenit importante ”n acest domeniu, districtele şcolare şi politicienii din ”ntreaga lume stabilind drept obiectiv creşterea accesului la calculatoare şi Internet al elevilor şi studenţilor. De asemenea, ideea ”ncurajării studenţilor să ”nveţe ”n grupuri mici a devenit din ce ”n ce mai accentuată ”n cadrul ştiinţelor extinse ale ”nvăţării. Totuşi, abilitatea de a combina aceste două idei (ajutorul oferit de calculator şi ”nvăţarea colaborativă, sau tehnologia şi educaţia) pentru a ”mbunătăţi procesul de ”nvăţare răm‰ne o provocare pe care CSCL ”şi propune să o rezolve.

Calculatoarele şi educaţia

Prezenţa calculatoarelor ”n sala de clasă este privită adeseori cu scepticism. Ele sunt privite de critici drept plictisitoare şi antisociale, un paradis pentru tocilari şi o modalitate mecanică, inumană de ”nvăţare. CSCL este bazat exact pe imaginea opusă: ea propune dezvoltarea de programe şi aplicaţii noi ce aduc studenţii ”mpreună şi care pot oferi activităţi creative de explorare intelectuală şi interacţiune socială.

CSCL a apărut ”n anii 1990 ca o reacţie la programele de calculator care forţau studenţii să ”nveţe ca indivizi izolaţi. Potenţialul captivant al Internetului de a conecta oamenii ”n moduri inovatoare au oferit un stimul pentru cercetarea ”n domeniul CSCL. Pe măsura dezvoltării CSCL, au devenit din ce ”n ce mai vizibile bariere neprevăzute ”n proiectarea, diseminarea şi folosirea avantajoasă a programelor educaţionale inovative. Era nevoie de o transformare a ”ntregului concept de ”nvăţare, incluz‰nd modificări majore ”n educaţie, predare şi ”n a fi student.

ënvăţăm‰nt electronic (e-”nvăţăm‰nt) la o distanţă

CSCL este de multe ori inclus ”n e-”nvăţăm‰nt, adică organizarea instruirii cu ajutorul reţelelor de calculatoare. E-”nvăţăm‰ntul este motivat de prea multe ori de către o credinţă naivă că suportul de curs predat ”n sala de clasă poate fi digitizat şi diseminat unui număr mare de studenţi, cu un grad redus de implicare a profesorilor şi cu alte costuri scăzute, precum costul spaţiilor de curs sau al transportului. Această perspectivă prezintă mai multe probleme.

ën primul r‰nd, postarea conţinutului cursului, precum slide-uri, materiale text şi video, pur şi simplu nu este suficientă pentru o instruire satisfăcătoare. Conţinutul acesta poate furniza resurse importante pentru studenţi, după cum manualele au făcut-o ”ntotdeauna, dar sunt eficiente numai ”ntr-un context motivaţional şi interactiv mai mare.

ën al doilea r‰nd, predarea online necesită cel puţin acelaşi efort ca şi predarea ”ntr-o sală de clasă din partea profesorilor. Aceştia trebuie nu doar să pregătească materiale şi să le facă disponibile pe calculator, ci trebuie să şi motiveze şi să ghideze fiecare student, printr-o interacţiune continuă şi un simţ de prezenţă socială. Deşi predarea online le permite studenţilor din ”ntreaga lume să participe la cursuri şi le permite profesorilor să lucreze din orice loc ce are conexiune la Internet, ea necesită de obicei o creştere semnificativă a efortului depus de profesor pentru fiecare student.

ën al treilea r‰nd, CSCL accentuează colaborarea ”ntre studenţi, astfel ”nc‰t aceştia nu reacţionează ”n izolare la materialele postate. ënvăţarea are loc mai ales prin interacţiunea ”ntre studenţi. Aceştia ”nvaţă prin exprimarea ”ntrebărilor şi urmărirea ideilor ”mpreună, ”nvăţ‰ndu-se unul pe celălalt şi observ‰nd cum ”nvaţă ceilalţi. Folosirea calculatoarelor pentru a obţine această colaborare este o componentă centrală a abordării CSCL a e-”nvăţăm‰ntului. Stimularea şi susţinerea interacţiunii productive ”ntre studenţi este greu de realizat, necesit‰nd o atentă planificare, coordonare şi implementare a programei analitice, pedagogiei şi tehnologiei.

ën al patrulea r‰nd, CSCL este preocupat şi de colaborarea faţă-”n-faţă (F2F). ënvăţarea sprijinită de calculator nu este legată ”ntotdeauna de comunicarea online. De exemplu, folosirea calculatorului poate să ia forma unei simulări pe calculator a unui model ştiinţific sau a unei reprezentări interactive distribuite. ën acest caz, colaborarea se axează pe construcţia şi explorarea simulării sau reprezentării. Alternativ, un grup de studenţi poate folosi calculatorul pentru navigarea prin informaţia de pe Internet şi să discute, să dezbată, să adune informaţiile şi să prezinte datele găsite colaborativ. Susţinerea calculatoarelor ”n cadrul ”nvăţării poate lua forma unei interacţiuni distante sau F2F, sincrone sau asincrone.

ënvăţare cooperativă ”n grupuri

Studiul ”nvăţării ”n cadrul grupurilor a demarat cu mult ”nainte de apariţia CSCL. ëncep‰nd dinainte de anii 1960, ”nainte de av‰ntul reţelelor de calculatoare personale, cercetătorii din educaţie au ”ntreprins investigaţii importante asupra ”nvăţării cooperative. Cercetările asupra grupurilor mici are a istorie şi mai ”ndelungată ”n cadrul psihologiei sociale.

Pentru a distinge CSCL de aceste investigaţii anterioare asupra ”nvăţării ”n grupuri, este util să facem deosebirea ”ntre ”nvăţarea cooperativă şi cea colaborativă. ëntr-o discuţie detaliată despre această deosebire, Dillenbourg (1999a) a definit-o, ”n ansamblu, după cum urmează:

"ën cooperare, partenerii ”şi ”mpart munca, rezolvă sub-sarcinile individual şi apoi asamblează rezultatele parţiale pentru a forma rezultatul final. ën colaborare, partenerii chiar lucrează '”mpreună'." (p. 8)

Apoi, el a făcut o referire la definiţia colaborării din Roschelle & Teasley (1995):

"Acest capitol prezintă un studiu de caz destinat să exemplifice folosirea calculatorului ca o unealtă cognitivă pentru ”nvăţarea ce are loc social. Investigăm o activitate socială deosebit de importantă: construcţia colaborativă a cunoştinţelor despre modalităţile noi de rezolvare a problemelor. Colaborarea este un proces prin care indivizii negociază şi ”mpărtăşesc ”nţelesuri relevante pentru sarcina rezolvării problemei aflate ”n discuţie... Colaborarea este o activitate coordonată şi sincronă, ce este rezultatul unei ”ncercări continue de a construi şi menţine o concepţie ”mpărtăşită a problemei." (p. 70, sublinierea noastră)

Pentru un cercetător ”n domeniul ”nvăţării, acesta este un contrast evident. ën cooperare, ”nvăţarea este făcută de către indivizi, care apoi contribuie cu rezultatele lor individuale şi prezintă colecţia de rezultate individuale ca produsul lor de grup. ënvăţarea ”n grupuri cooperative este văzută ca un act individual şi, din acest motiv, poate fi studiat folosind conceptele şi metodele tradiţionale de cercetare educaţională şi psihologică.

Pe de altă parte, ”n caracterizarea colaborării din Roschelle & Teasley, ”nvăţarea este un act social, prin construirea colaborativă a cunoştinţelor. Desigur, indivizii sunt implicaţi ”n aceasta ca membri ai grupului, dar activităţile ”n care sunt implicaţi nu sunt activităţi de ”nvăţare individuală, ci interacţiuni ”n grup, precum negocierea şi partajarea. Participanţii nu-şi vor desfăşura activitatea individual, ci răm‰n angrenaţi ”ntr-o sarcină comună (partajată) ce este construită şi ”ntreţinută de şi pentru grup ca un ”ntreg. Negocierea colaborativă şi partajarea socială a ”nţelesurilor grupului – fenomen central al colaborării – nu pot fi studiate folosind  metode de psihologie tradiţională.

Colaborarea şi ”nvăţarea individuală

După cum am văzut anterior, ”nvăţarea colaborativă consideră indivizii ca membri ai unui grup, dar implică, de asemenea, fenomene precum negocierea sau partajarea ”nţelesurilor – inclusiv construirea şi ”ntreţinerea conceptelor de sarcini – ce sunt realizate interactiv ”n procesele de grup. ënvăţarea colaborativă implică ”nvăţarea individuală, dar nu este reductibilă la ea. Relaţia dintre perspectiva ”nvăţării colaborative ca un proces de grup şi a celei contrară, ce o prezintă ca o agregare a schimbării individuale este o tensiune ce stă chiar la baza CSCL.

Studiile anterioare referitoare la ”nvăţarea ”n cadrul grupurilor au tratat ”nvăţarea ca pe un proces fundamental individual. Faptul că indivizii lucrau ”n grupuri era considerat ca o variabilă de context ce influenţa ”nvăţarea individuală. ën CSCL ”nsă, ”nvăţarea este analizată şi ca un proces de grup, este necesară analiza ”nvăţării at‰t la nivel de individ, c‰t şi la nivel de grup. Acest fapt face din metodologia CSCL ceva unic, după cum vom vedea mai t‰rziu ”n cadrul acestui capito.

Există păreri conform cărora CSCL a apărut ca o reacţie la ”ncercările anterioare de utilizare a tehnologiei ”n educaţie şi la abordările anterioare de ”nţelegere a fenomenului colaborativ folosind metode tradiţionale din ştiinţele ”nvăţării. Ştiinţele ”nvăţării ca ”ntreg şi-au modificat obiectivele de la viziunea ”ngustă a ”nvăţării individuale la incorporarea at‰t a ”nvăţării individuale, c‰t şi a celei de grup, iar evoluţia CSCL a evoluat ”n paralel cu această mişcare.

Evoluţia istorică a CSCL

ënceputurile

Trei proiecte avangardiste - proiectul ENFI al Universităţii Gallaudet, proiectul CSILE al Universităţii din Toronto şi proiectul ãA Cincea DimensiuneÓ al Universităţii din California la San Diego - au fost premergătoare pentru ceea ce ulterior va avea să devină domeniul CSCL. Toate cele trei proiecte includeau explorarea modalităţilor de utilizare a tehnologiei pentru ”mbunătăţirea ”nvăţării abilităţilor de a citi şi scrie.

Proiectul ENFI a generat unul dintre primele exemple de programe pentru compunerea asistată de calculator sau "CSCWriting" (Bruce & Robin, 1993; Gruber, Peyton & Bruce, 1995). Studenţii de la Gallaudet sunt surzi sau au alte dificultăţi de auz; mulţi dintre aceştia au deficienţe ”n comunicarea scrisă la momentul ”nscrierii lor la facultate. Scopul proiectului ENFI a fost de a ”ncuraja studenţii să scrie folosind modalităţi noi: se prezintă studenţilor ideea de a scrie cu o 'voce' şi de a scrie av‰nd o anumită audienţă ”n minte. Tehnologiile dezvoltate, deşi avansate pentru acea perioadă, pot părea rudimentare conform standardelor din zilele noastre. S-au construit săli de clasă speciale ”n care băncile cu calculatoare erau aranjate ”ntr-un cerc. A fost dezvoltat un program de calculator, asemănător programelor chat de astăzi, pentru a permite studenţilor şi instructorului lor să poarte discuţii mediate de text. Tehnologia dezvoltată ”n cadrul proiectului ENFI a fost concepută pentru a sprijini o nouă formă de creare de ”nţelesuri prin furnizarea unui mediu nou pentru comunicarea textuală.

Un alt proiect timpuriu care a influenţat domeniul CSCL a fost ”ntreprins de către Bereiter şi Scardamalia la Universitatea din Toronto. Ei erau ”ngrijoraţi că ”nvăţarea ”n şcoală este de obicei superficială şi slab motivată. ënvăţarea ce are loc ”n sălile de clasă este pusă ”n antiteză cu ”nvăţarea din cadrul "comunităţilor ce construiesc cunoştinţe" (Bereiter, 2002; Scardamalia & Bereiter, 1996), precum comunităţile de savanţi ce se dezvoltă ”n jurul problemelor de cercetare. ën cadrul proiectului CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environment - Mediul de ”nvăţare plănuită sprijinită de calculator), cunoscut mai t‰rziu ca Forumul Cunoştinţelor (Knowledge Forum), au fost dezvoltate tehnologii şi pedagogii pentru restructurarea sălilor de clasă sub formă de comunităţi ce construiesc cunoştinţe. ëntocmai ca proiectul ENFI, CSILE a ”ncercat să facă scrierea mai plină de ”nţeles prin implicarea studenţilor ”n producerea comună a textelor. Totuşi, textele produse n cadrul fiecărui proiect au fost destul de diferite. Textele ENFI au fost conversaţionale; ele erau produse spontan şi, ”n general, nu erau păstrate după terminarea unei ore de clasă. Pe de altă parte, textele CSILE erau arhivate, precum literatura convenţională scrisă de savanţi.

La fel ca ”n cazul CSILE, proiectul ãA Cincea DimensiuneÓ (5thD) a ”nceput cu scopul de a ”mbunătăţi calităţile necesare pentru nivelul citirii (Cole, 1996). A debutat cu un program după orele de şcoală organizat de Cole şi colegii săi la Universitatea Rockefeller. C‰nd Laboratorul de Cogniţie Umană Comparată (Laboratory of Comparative Human Cognition - LCHC) s-a mutat la UCSD, proiectul 5thD a fost dezvoltat ”ntr-un sistem integrat de activităţi, bazate ”n majoritate pe calculator, alese pentru a ”mbunătăţi calităţile studenţilor necesare citirii şi rezolvării de probleme. "Labirintul", un joc din clasa celor ce folosesc piese şi o tablă premarcată, cu ”ncăperi diferite reprezent‰nd activităţi specifice, a fost introdus ca un mecanism pentru monitorizarea progresului studenţilor şi coordonarea participării ”n cadrul proiectului. Munca studenţilor era evaluată de participanţi mai pregătiţi şi de studenţi voluntari de la Şcoala de Educaţie. Iniţial, programul a fost implementat ”n patru locaţii din San Diego, dar a fost extins p‰nă la urmă ”n mai multe locaţii din lume (Nicolopoulou & Cole, 1993).

Toate aceste proiecte - ENFI, CSILE şi 5thD - au ”mpărtăşit scopul de a face instruirea mai orientată spre crearea de ”nţelesuri. Toate trei s-au orientat spre calculator şi tehnologii ale informaţiei pentru a atinge acest scop şi toate trei au introdus forme noi de activităţi organizate social ”n cadrul instruirii. ën acest fel, ele au constituit fundaţia apariţiei ulterioare a CSCL.

De la conferinţe la o comunitate globală

ën 1983, un atelier de lucru (ãworkshopÓ, ”n engleză) cu subiectul "rezolvarea comună a problemelor şi microcalculatoarele" a avut loc la San Diego. Şase ani mai t‰rziu, un seminar sponsorizat de NATO a avut loc la Maratea, Italia. Seminarul din 1989 de la Maratea este considerat de mulţi ca momentul ce marchează naşterea domeniului, deoarece a fost prima adunare publică şi internaţională care a folosit termenul de "”nvăţare colaborativă sprijinită de calculator" ”n titlulatura sa. Prima conferinţă CSCL a fost organizată la Universitatea din Indiana la sf‰rşitul lui 1995. ënt‰lnirile internaţionale anuale ulterioare avut loc cel puţin bianual, cu conferinţe la Universitatea din Toronto ”n 1997, Universitatea Stanford ”n 1999, Universitatea Maastricht din Olanda ”n 2001, Universitatea din Colorado ”n 2002, Universitatea din Bergen ”n Norvegia ”n 2003 şi Universitatea Naţională Centrală din Taiwan ”n 2005.

O literatură specializată document‰nd teoria şi cercetarea ”n domeniul CSCL a fost dezvoltată de la seminarul sponsorizat de NATO de la Maratea. Patru dintre cele mai influente monografii sunt: Newman, Griffin and Cole (1989) Zona de construcţie, Brufee (1993) ënvăţarea colaborativă, Crook (1994) Calculatoarele şi experienţa colaborativă a ”nvăţării şi Bereiter (2002) Educaţia şi Mintea ”n Epoca Cunoaşterii.

ën plus, au fost şi c‰teva colecţii editate care se concentrează ”n special asupra cercetării ”n domeniul CSCL: OÕMalley (1995) ënvăţarea colaborativă sprijinită de calculator, Koschmann (1996b) CSCL: Teoria şi practica unei paradigme ”n curs de dezvoltare, Dillenbourg (1999b) ënvăţarea colaborativă: Abordări cognitive şi computaţionale, şi Koschmann, Hall & Miyake (2002) CSCL2: Continuarea Conversaţiei.

O serie de cărţi despre CSCL, publicată de Kluwer (acum Springer) include cinci volume p‰nă ”n acest moment (Andriessen, Baker, & Suthers, 2003; Bromme, Hesse, & Spada, 2005; Goodyear şi colab., 2004; Strijbos, Kirschner, & Martens, 2004; Wasson, Ludvigsen, & Hoppe, 2003). Lucrările prezentate la conferinţele CSCL au fost principalul vehicul pentru publicaţiile din domeniu. C‰teva jurnale au avut de asemenea un rol ajutător, ”n special Revista Ştiinţelor ënvăţării (Journal of the Learning Sciences, ”n engleză). O Revistă internaţională a ”nvăţării colaborative sprijinite de calculator (International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, ”n engleză) va fi publicată din 2006. Deşi comunitatea a fost concentrată ”n Europa de Vest şi ”n America de Nord ”n primii ani, ea a evoluat ”ntr-o prezenţă internaţională destul de bine distribuită (Hoadley, 2005; Kienle & Wessner, 2005). Conferinţa din Taiwan din 2005 şi ”nfiinţarea noii reviste internaţionale au fost planificate pentru a face comunitatea globală pe deplin.

De la inteligenţa artificială la sprijinirea colaborării

Domeniul CSCL poate fi pus ”n opoziţie cu abordările anterioare pentru folosirea calculatoarelor ”n educaţie. Koschmann (1996a) a identificat următoarea secvenţă istorică de abordări: (a) instrucţia asistată de calculator (computer-assisted instruction,  ”n engleză), (b) sisteme inteligente de tip meditator (intelligent tutoring systems, ”n engleză), (c) Logo ca Latină, (d) CSCL. (a) Instrucţia asistată de calculator era o abordare behavioristă care a dominat primii ani ai aplicaţiilor educaţionale pe calculator, ”ncep‰nd din anii Ô60. Se considera că ”nvăţarea este memorarea faptelor. Domenii de cunoştinţe erau descompuse ”n fapte elementare care erau prezentate studenţilor ”ntr-o secvenţă logică, prin instrucţie şi exerciţii computerizate. Numeroase aplicaţii de calculator comerciale continuă să aplice această abordare. (b) Sistemele inteligente de tip meditator erau bazate pe o filosofie cognitivă care analiza ”nvăţarea studenţilor ”n legătură cu modele mentale şi posibile reprezentări mentale greşite. Ei respingeau perspectiva behavioristă conform căreia ”nvăţarea putea fi sprijinită fără vreo preocupare ”n legătură cu felul ”n care studenţii ”şi reprezentau şi procesau cunoştinţele. ën anii 1970, această abordare a fost considerată deosebit de promiţătoare deoarece genera modele computerizate ale ”nţelegerii studentului, iar apoi răspundeau la acţiunile studentului baz‰ndu-se pe apariţia unor greşeli tipice identificate ”n modelele mentale ale studentului. (c) Eforturile tipice anilor 1980, rezumate de predarea limbajului de programare Logo, au preferat o abordare constructivistă, susţin‰nd că studenţii trebuie sa-şi construiască singuri cunoştinţele. Această abordare asigura medii stimulante pentru ca studenţii să le exploreze şi, astfel, să descopere puterea raţionamentelor ilustrate de constructe de programare: funcţii, subrutine, bucle, variabile, recurenţe, etc. (d) Pe la mijlocul anilor 1990, abordările CSCL au ”nceput să exploreze felul ”n care calculatoarele puteau uni studenţii ”ntr-o ”nvăţare colaborativă ”n grupuri mici şi ”n comunităţi de ”nvăţare. Motivate fiind de teoriile sociale constructiviste şi dialogice, aceste eforturi au ”ncercat să asigure şi să sprijine oportunităţi pentru ca studenţii să ”nveţe ”mpreună prin discurs direcţionat care va duce la construirea de cunoştinţe partajate.

La vremea c‰nd calculatoarele mari (mainframe) au devenit disponibile pentru folosirea ”n şcoli, iar microcalculatoarele au ”nceput să apară, inteligenţa artificială (IA) era aproape de apogeul popularităţii sale. Astfel, era normal ca inginerii din domeniul calculatoarele interesaţi ”n aplicaţiile educaţionale ale tehnologiei calculatoarelor să fie atraşi de promisiunile stimulante ale IA. IA constă ”n aplicaţii pe calculator care imită ”ndeaproape comportamente care ar putea fi considerate inteligente dacă ar fi făcute de o persoană (de exemplu, a juca şah lu‰nd ”n considerare avantajele şi dezavantajele secvenţelor alternative de mutări admise). Sistemele inteligente de educaţie sunt un prim exemplu de inteligenţă artificială, deoarece imită acţiunile meditatorului uman, asigur‰nd răspunsuri la datele introduse de studenţi (de exemplu, paşii detaliaţi pentru rezolvarea unei probleme de matematică) prin analiza strategiei studentului de rezolvare a problemei şi oferirea de sfaturi, prin compararea acţiunilor efectuate de studenţi cu modele programate de ”nţelegere corectă sau greşită. Aceasta răm‰ne o arie de cercetare activă din ştiinţe ”nvăţării, dar este limitată la domenii ale cunoaşterii ”n care modelele mentale pot fi definite algoritmic.

ën forma sa cea mai ambiţioasă, abordarea IA a dorit să folosească calculatorul pentru a ”ndeplini unele funcţii didactice sau de ghidare care, altfel, ar necesita intervenţia şi timpul unui profesor uman. ën CSCL, centrul ”nvăţării este pe ”nvăţarea prin colaborare cu alţi studenţi mai degrabă dec‰t direct cu profesorul. De aceea, rolul calculatorului se schimbă de la furnizarea instruirii – sub forma faptelor din instruirea asistată de calculator, ori sub forma răspunsurilor oferite de sistemele inteligente de tip meditator – către sprijinirea colaborării prin furnizarea unor medii de comunicaţie şi a unei platforme pentru interacţiunea productivă a studenţilor.

Forma primară prin care calculatorul (de exemplu, reţeaua de calculatoare, conectate tipic pe Internet) sprijină colaborarea este funizarea unui mediu de comunicaţie. Acesta poate lua forma poştei electronice, chat-ului, forumurilor de discuţie, videoconferinţelor, mesageriei instante, etc. Sistemele CSCL oferă, de obicei, o combinaţie a c‰torva medii de comunicare şi le adaugă o funcţionalitate specială.

ën plus, mediile software CSCL oferă diferite forme de suport pedagogic sau platforme pentru ”nvăţarea colaborativă. Acestea pot fi implementate prin mecanisme computaţionale destul de complicate, incluz‰nd technici de IA. Ele pot oferi imagini alternative despre discuţiile purtate ”ntre studenţi şi despre informaţia partajată apărută. Ele pot oferi reacţii inverse (feedback), posibil bazate pe un model al investigării grupului. Ele pot sprijini sociabilitatea prin monitorizarea modelelor de interacţiune şi oferirea de reacţii inverse (feedback) către studenţi. ën cele mai multe cazuri, rolul calculatorului este secundar procesului de colaborare interpersonală dintre studenţi (şi, adeseori, profesor, meditator sau mentor). Aplicaţiile sunt proiectate pentru a sprijini, nu pentru a ”nlocui, aceste procese umane, de grup.

Această schimbare de direcţie de la modelele cogniţiei individuale la srijinul pentru grupuri colaborative a avut implicaţii enorme at‰t pentru concentrarea, c‰t şi pentru metodele cercetării ”n domeniul ”nvăţării. Acceptarea graduală şi extinderea acestor implicaţii au definit evoluţia domeniului CSCL.

De la indivizi la grupuri interactive

Aproximativ la vremea primei conferinţe bianuale CSCL, Dillenbourg şi colab. (1996) au analizat evoluţia cercetărilor ”n domeniul ”nvăţării colaborative după cum urmează.

ãTimp de mulţi ani, teoriile despre ”nvăţarea colaborativă au avut tendinţa de a se concentra asupra funcţionării individului ”n cadrul unui grup. Aceasta reflecta o poziţie care a fost dominantă at‰t ”n psihologia cognitivă, c‰t şi ”n inteligenţa artificială, ”n anii 1970 şi la ”nceputul anilor 1980, ”n care cogniţia era văzută ca un produs al procesărilor individuale de informaţie şi ”n care contextul interacţiunii sociale era văzut mai mult ca un fundal al activităţii individuale dec‰t un obiectiv de cercetare. Mai recent, grupul ”n sine a devenit unitatea de analiză şi centrul de atenţie s-a mutat către proprietăţi ale interacţiunii manifestate, construite social.

ën termeni de cercetare empirică, scopul iniţial a fost să se stabilească dacă şi ”n ce circumstanţe ”nvăţarea colaborativă este mai eficientă dec‰t ”nvăţarea individuală. Cercetătorii au controlat c‰teva variabile independente (dimensiunea grupului, componenţa grupului, natura sarcinii, mediul de comunicare, ş.a.md.). Cu toate acestea, aceste variabile au interacţionat unele cu altele ”n aşa fel ”nc‰t a fost imposibil să se stabilească legături cauzale ”ntre condiţiile şi efectele colaborării. Prin urmare, studiile empirice au ”nceput recent să se concentreze mai puţin asupra stabilirii parametrilor pentru o colaborare eficientă şi mai mult pe ”ncercarea de a ”nţelege rolul pe care aceste variabile ”l joacă ”n medierea interacţiunii. Această trecere la un raport orientat pe proces necesită noi instrumente pentru analizarea şi modelarea interacţiunilor. (p. 189, accentuare adăugată de noi)

Cercetările trecute ”n revistă de Dillenbourg şi colaboratorii - care studiau efectele manipulării variabilelor colaborării asupra măsuritorilor ”nvăţării individuale - nu au produs rezultate clare. Efectele a unir variable cum ar fi ce sex au participanţii sau al compoziţiei grupului (de exemplu, nivele de competenţă eterogene sau omogene) ar putea fi cu totul diferite la diverse v‰rste, ”n domenii variate, cu profesori diferiţi, ş.a.m.d, ceea ce nu numai că a ”ncălcat presupunerile metodologice de independenţă a variabilelor, dar a şi dus la nedumeriri legate de felul ”n care se ”nţelege ceea ce se află ”n spatele efectelor. A ”nţelege ce se află ”n spatele efectelor ”nseamnă a ”nţelege ”n oarecare detaliu ceea ce se ”nt‰mplă ”n interacţiunile de grup ce cauzează aceste efecte. Această ”nţelegere, la r‰ndul său, necesită dezvoltarea metodologiilor pentru analizarea şi interpretarea interacţiunilor de grup aşa cum sunt ele. Concentrarea nu se mai află asupra ce se petrece ”n ãcapulÓ diferiţilor indivizi ce ”nvaţă, ci asupra celor ce se petrec ”ntre ei ”n timpul interacţiunilor.

De la reprezentări mentale la formarea de ”nţeles ”n interacţiuni

Trecerea la grup ca unitate de analiză a coincis cu concentrarea asupra comunităţii ca agent al ”nvăţării situate (ãsituated learningÓ, ”n engleză - Lave, 1991) sau asupra construirii cunoaşterii colaborative (Scardamalia & Bereiter, 1991). Se cerea ”nsă şi elaborarea unei teorii sociale a minţii, precum cea schiţată de Vygotsky (1930/1978), care ar fi putut clarifica relaţia dintre elevii individuali şi ”nvăţarea colaborativă ”n grupuri şi comunităţi.

Conform lui Vygotsky, elevii individuali au capacităţi de dezvoltare diferite ”n situaţii collaborative faţă de atunci c‰nd lucrează singuri. Conceptul său al Òzonei proximale de dezvoltareÓ este definit ca o măsură a diferenţei dintre aceste două capacităţi. Ceea ce ”nseamnă că nu se poate măsura ”nvăţarea - nici chiar ”nvăţarea individuală - care are loc ”n situaţii colaborative prin folosirea pre- şi post-testelor care măsoară capacităţile indivizilor c‰nd aceştia lucrează singuri. Pentru a ”nţelege ceea ce se petrece ”n timpul ”nvăţării colaborative, nu ne este de ajutor descrierea ”n teorie a modelelor mentale din interiorul minţii indivizilor, deoarece aceasta nu clarifică formarea ”nţelesului ”mpărtăşit ce are loc ”n timpul interacţiunilor colaborative.

Colaborarea este ”n primul r‰nd conceptualizată ca un process de construire a ”nţelesurilor ”mpărtăşite. Formarea de ”nţeles nu este considerată a fi expresia unor reprezentări mentale ale participanţilor individuali, ci o reuşită interacţională. Formarea de ”nţeles poate fi analizată ca av‰nd loc ”n variate secvenţe de enunţuri sau mesaje a unor participanţi multipli. ënţelesul nu poate fi atribuit unor enunţuri individuale ale unor studenţi individuali deoarece ”nţelesul depinde ”n general de referinţe indiciale ale situaţiei ”mpărtăşite, referinţe eliptice către enunţurile anterioare şi preferinţe proiectate asupra enunţurilor ulterioare (Stahl, 2006).

De la comparaţii cantitative la micro-studii de caz

Observarea ”nvăţării ”n situaţii collaborative este diferită de observarea ”nvăţării pentru cei ce ”nvaţă individual. ën primul r‰nd, ”n situaţiile de colaborare, este necesar ca participanţii să ”şi etaleze ”n mod vizibil ”nvăţarea ca parte a unui process de colaborare. ën al doilea r‰nd, observaţiile au loc de-a lungul unor perioade de timp relative scurte ”n cazul interacţiunii de grup, şi de-a lungul unor perioade relative lungi ”ntre pre- şi post-teste.

Ca o ironie poate, ”n principiu este mai uşor să studiem ”nvăţarea ”n grupuri dec‰t cea individuală. Deoarece o trăsătură necesară a colaborării este aceea ca participanţii să ”şi etaleze pentru ceilalţi ”nţelegerea sensului ce este construit de-a lungul interacţiunii. Intervenţiile, textele şi diagramele care sunt produse ”n timpul colaborării sunt proiectate de către participanţi pentru a le etala ”nţelegerea. Aceasta este baza colaborării reuşite. Cercetătorii pot să folosească spre avantajul lor aceste etalări (presupun‰nd că ”mpărtăşesc competenţele interpretative ale participanţilor şi că pot face o ”nregistrare adecvată a etalărilor, de exemplu imagini video digitale). Cercetătorii pot apoi reconstrui procesul colaborativ prin care participanţii din grup au construit ”nţelesul ”mpărtăşit, care apoi a fost ”nvăţat ca grup.

Metodologiile precum analiza conversaţiei (Sacks, 1992; ten Have, 1999) sau analiza ”nregistrărilor video (Koschmann, Stahl, & Zemel, 2006), bazate pe etnometodologie (Garfinkel, 1967) produc studii de caz detaliate despre formarea colaborativă de ”nţeles. Aceste studii de caz nu sunt pur şi simplu nişte povestiri, nişte anecdote (anecdotal, ”n engleză). Ele pot fi bazate pe proceduri ştiinţifice riguroase, av‰nd o validitate intersubiectivă chiar dacă sunt interpretative ”n natură şi nu sunt cantitative. Ele pot reprezenta şi rezultate general aplicabile, prin faptul că metodele folosite de oameni pentru a interacţiona sunt ”mpărtăşite pe scară largă (cel puţin ”n comunităţile sau culturile definite ”n mod corespunzător).

Cum ar putea analiza metodelor interacţionale ajuta să ghideze proiectarea tehnologiilor şi pedagogiei CSCL? Această ”ntrebare indică interacţiunea complexă dintre educaţie şi calculatoare ”n CSCL.

Interacţiunea ”nvăţării şi tehnologiei ”n CSCL

Concepţia tradiţională a ”nvăţării

Edwin Thorndike (1912), un fondator al abordării educaţionale tradiţionale, a scris la un moment dat:

ãDacă, printr-un miracol al ingeniozităţii mecanice, o carte ar putea fi aranjată ”n aşa fel ”nc‰t doar pentru acela care a făcut tot ce era indicat pe prima pagină să devină vizibilă pagina a doua şi aşa mai departe, mare parte din ceea ce necesită acum instruire personală ar putea fi rezolvată prin materiale tipărite. É Mai mult, copiii ar putea fi ”nvăţaţi să folosească materialele ”ntr-o modalitate ce va fi mai folositoare pe termen lung.Ó (p. 165)

Acest citat este notabil din două perspective. ën primul rand, el sugerează că ideea principală a intruirii ajutată de calculator a precedat cu mult dezvoltarea actuală a calculatoarelor; dar, mai important, el arată, de asemenea, cum obiectivul cercetării ”n tehnologia educaţională este str‰ns legat, fiind, de fapt, indescernabil de obiectivul cercetării educaţionale, ”mbunătăţirea ”nvăţării, aşa cum este definit el operaţional. Thorndike a avut o viziune a unei ştiinţe educaţionale ”n care orice formă de ”nvăţare este măsurabilă şi, pe această bază, prin intermediul ei, toate inovaţiile educaţionale put‰nd fi evaluate experimental. Din punct de vedere istoric, cercetarea ”n tehnologia educaţională a fost legată de această tradiţie şi reprezintă o specializare ”n cadrul ei (cnf. Cuban, 1986).

ën trecut, cercetătorii din educaţie au tratat ”nvăţarea ca pe un fenomen pur psihologic. ënvăţarea pare să aibă trei caracteristici esenţiale: ”n primul r‰nd, ea reprezintă un răspuns la şi o ”nregistare de experienţă. ën al doilea r‰nd, ”nvăţarea este ”ntotdeauna tratată ca o schimbare ce se petrece ”ntr-o perioadă de timp. ën ultimul r‰nd, ”nvăţarea este percepută ”n general ca un proces ce nu este disponibil unei inspecţii directe (Koschmann, 2002b). Această formulare este at‰t de bine stabilită cultural ”nc‰t este dificil să concepem ”nvăţarea ”n orice alt fel. Ea se sprijină pe tradiţiile stabilite ”n epistemologie şi filosofia minţii.

Totuşi, folosofia contemporană a pus sub semnul ”ntrebării aceste tradiţii. Aşa numiţii Òfilosofi edificatoriÓ (Rorty, 1974) – James, Dewey, Wittgenstein şi Heidegger, s-au ridicat ”mpotriva opiniei conform căreia ”nvăţarea este un eveniment inaccesibil prin care cunoştinţele sunt ”nregistrate ”n mintea individuală. Ei au năzuit să construiască o nouă concepţie despre ”nvăţare şi cunoaştere, care să o localizeze cum se cuvine ”n lumea treburilor de zi cu zi. CSCL ”mbrăţişează această concepţie mai situată despre ”nvăţare, prin aceasta resping‰nd fundaţiile cercetării educaţionale convenţionale. CSCL localizează ”nvăţarea ”n negocierea ”nţelesurilor desfăşurată mai degrabă ”n lumea socială dec‰t ”n capul indivizilor. Dintre diversele teorii orientate social despre ”nvăţăre, teoria practicii sociale (Lave & Wenger, 1991) şi teoriile dialogistice ale ”nvăţării (de ex., Hicks, 1996) vorbesc cel mai direct despre ”nvăţare ca despre construirea de ”nţelesuri organizată social. Teoria practicii sociale se concentrează asupra unui aspect al negocierii ”nţelesului: negocierea identităţii sociale ”ntr-o comunitate. Teoriile dialogice localizează ”nvăţarea ”n apariţia şi dezvoltarea ”nţelesului ”n interacţiunea socială. Luate ”mpreună, acestea formează o bază asupra unei noi modalităţi de studiere şi de g‰ndire asupra ”nvăţării.

Proiectarea tehnologiei pentru sprijinirea formării de ”nţeles ”n grupuri

Scopul proiectării ”n CSCL este acela de a crea artefacte, activităţi şi medii care să intensifice practicile de formare de ”nţeles ale grupurilor. Progresul rapid ”n tehnologiile calculatoarelor şi de comunicaţie din ultimele decenii, cum ar fi Internet-ul, au modificat ”n mod dramatic modul ”n care lucrăm, ne jucăm şi ”nvăţăm. Nici o formă de tehnologie ”nsă, oric‰t de inteligent sau sofisticat proiectată ar fi ea, nu are capacitatea, de la sine şi prin ea ”nsăşi, să schimbe practicile existente. Pentru a crea posibilitatea unei forme avansate de practică este nevoie de forme de proiectare multilaterale (combin‰nd expertiză, teorii şi practice din diverse discipline): o proiectare ce se adresează curriculei (proiectare pedagogică şi didactică), resurse (ştiinţe ale informaţiei, ştiinţe ale comunicării), structuri participante (proiectarea interacţiunii), instrumente (studii ale proiectării), şi spaţii ”nconjurătoare (arhitectură).

Aşa cum sugerează titlul unui comentariu de LeBaron (2002), ÒTehnologia nu există independentă de utilizarea ei.Ó Substituind ÔtehnologiaÕ cu Ôactivităţi, artefacte, şi mediiÕ, mesajul va răm‰ne acelaşi - aceste elemente, prin ele ”nsele, nu pot defini noi forme de practică, ”nsă se constituie ”n interiorul practicii. Un mediu pentru o formă dorită de practică devine o asemenea formă prin acţiunile organizate ale locuitorilor săi. Instrumentele şi artefactele sunt simple instrumente şi artefacte ”n sensul ”n care sunt orientate către şi făcute relevante de către  participanţii ”n practica direcţionată. Chiar şi activităţile devin recognoscibile prin felul ”n care participanţii se orientează către acestea ca forme ordonate de acţiune comună.

Proiectarea de programe pentru CSCL trebuie deci asociată unei analize a ”nţelesurilor construite ”n practica ce ia naştere. ënţelesurile reflectă experienţele trecute şi sunt deschise unor negocieri şi re-evaluări continue. ën plus, nici analiştii nici participanţii nu au acces privilegiat la interpretările subiective ale celorlaţi. ën ciuda acestor chestiuni, participanţii sunt angrenaţi ”n mod obişnuit ”ntr-o activitate coordonată şi lucrează ca şi c‰nd ”nţelegerea ”mpărtăşită este ”n acelaşi timp posibilă şi realizabilă. O problemă fundamentală este aceea a felului ”n care se realizează acest lucru. Pentru a proiecta tehnologia pentru sprijinirea ”nvăţării colaborative şi construirea cunoştinţelor, trebuie să ”nţelegem ”n mai mare detaliu felul ”n care grupurile puţin numeroase de elevi ”şi construiesc ”nţelesul ”mpărtăşit folosind diferite artefacte şi mijloace de comunicare media.

Problematica felului ”n care intersubiectiviatea este atinsă a fost abordată de numeroase discipline specializate precum pragmatica (Levinson, 2000; Sperber & Wilson, 1982), psihologia socială (Rommetveit, 1974), antropologia lingvistică (Hanks, 1996), şi sociologia (cnf. Goffman, 1974), dar mai ales de cercetarea sociologică din tradiţia etnomethodologică (Garfinkel, 1967; Heritage, 1984). Problematica intersubiectivităţii este de o deosebită importanţă pentru cei care doresc să ”nţeleagă felul ”n care ”nvăţarea se produce ”n interiorul interacţiunii. ënvăţarea poate fi interpretată ca un act de punere ”n contact a unor ”nţelesuri diferite (Hicks, 1996), iar instruirea ca aranjamentele sociale şi materiale care favorizează astfel de negocieri. Analiza practicii formării de ”nţeles atrage după sine ”nsuşirea metodelor şi preocupărilor psihologiei (”n mod special al tipurilor discursive şi culturale), sociologiei (”n mod special al tradiţiilor documentate din punct de vedere micro-sociologic şi etnometodologic), antropologiei (incluz‰nd antropologia lingvistică şi antropologiile mediului construit), pragmaticii, filozofiei, strudiilor comunicării, ştiinţelor organizării, şi altele.

Cercetarea CSCL are componente at‰t analitice c‰t şi de proiectare. Analiza formării de ”nţeles este inductivă şi nu ţine cont de scopurile reformatoare. Caută doar să descopere ceea ce oameni fac ”n interacţiunea de la un moment la altul, fără recomandări sau evaluări. Proiectarea, pe de altă parte, este prescriptivă ”n mod inerent – orice efort către reformă ”ncepe de la supoziţia că există modalităţi mai bune şi mai proaste de a face lucrurile. Totuşi, pentru a proiecta o modalitate ”mbunătăţită de formare a ”nţelesurilor, este nevoie de unele mijloace de studiu riguros al practicii. Astfel, relaţia dintre analiză şi proiectare este una simbiotică - proiectarea trebuie să fie documentată prin analiză, iar analiza depinde de proiectare ”n orientarea sa către obiectul analytic (Koschmann şi colab., 2006).

CSCL trebuie să ”şi continue munca de auto-invenţie. Este nevoie să fie introduse noi surse de teorie, să fie prezentate analize ale practicilor elevilor şi să fie produse artefacte ”nsoţite de teorii care să explice ”n ce fel ar putea acestea să intensifice formarea de ”nţeles. Proiectarea tehnologiei CSCL, care deschide noi posibilităţi pentru ”nvăţarea colaborativă, trebuie să fie fondată pe o analiză a naturii ”nvăţării colaborative.

Analiza ”nvăţării colaborative

Koschmann (2002a) a prezentat o descriere programatică a CSCL ”n discursul de inaugurare a conferinţei CSCL 2002:

ãCSCL este un domeniu de studiu preocupat ”n principal de ”nţeles şi de practicile de formare a ”nţelesului ”n contextul unei activităţi comune, şi de modalitatea ”n care aceste practici sunt mediate folosind artefacte proiectate.Ó (p. 18)

Aspectul ”nvăţării colaborative care este, probabil, cel mai dificil de ”nţeles ”n detaliu este ce se ”nţelege prin Òpracticile de formare a ”nţelesului ”n contextul unei activităţi comuneÓ, şi anume ”nvăţarea intersubiectivă (Suthers, 2005) sau cogniţia de grup (Stahl, 2006). Această ”nvăţare nu este realizată pur şi simplu interacţional, ci este, de fapt, constituită din interacţiunile ”ntre participanţi. Pornind de la Garfinkel, Koschmann şi colab. (2006) pledează pentru studiul Òmetodelor membrilorÓ (ãmembersÕ methodsÓ, ”n engleză) de formare a ”nţelesului: Òcum procedează de fapt participanţii să facă ”nvăţarea ”n asemenea condiţii [de instruire]Ó (caractere italice ”n original). ën plus faţă de ”nţelegerea modului ”n care sunt influenţate procesele cognitive ale participanţilor de către interacţiunea socială, trebuie să ”nţelegem cum au loc ”nsăşi evenimentele de ”nvăţare ”n cadrul interacţiunilor ”ntre participanţi.

Studiul formării ”nţelesului comun nu este ”ncă spectacular ”n cadrul practicilor CSCL. Chiar şi acolo unde procesele de interacţiune (spre deosebire de rezultatele invăţării individuale) sunt examinate ”n detaliu, analiza este efectuată, de obicei, prin asignarea unor categorii de codare şi numărarea caracteristicilor predefinite. De fapt, codurile substituie categoriile de comportament preconcepute cu fenomenul de interes, mai degrabă dec‰t să ”ncerce a descoperi aceste fenomene ”n situaţiile lor unice (Stahl, 2002). Doar c‰teva dintre studiile publicate ”n literatura CSCL au dezbătut direct această problemă a descrierii modului de formare a intersubiectivităţii ”n interacţiune (de exemplu, Koschmann şi colab., 2006; Koschmann şi colab., 2003; Roschelle, 1996; Stahl, 2006). Studiul timpuriu al lui Roschelle a conceput o aplicaţie de calculator special pentru sprijinirea formării ”nţelesului din domeniul fizicii, a definit activităţile studenţilor pentru a-i implica ”n rezolvarea comună a problemelor şi a analizat practicile lor colaborative ”n micro-detaliu. Studiul lui Koschmann s-a concentrat, ”n general, asupra metodelor de problematizare ale participanţilor: cum caracterizează colectiv grupurile de studenţi o situaţie, ca fiind problematică sau necesit‰nd a analiză adiţională specifică.

Stahl (2006) susţine că grupurile mici sunt cele mai avantajoase unităţi pentru studiul formării intersubiective de ”nţelesuri, pentru mai multe motive.  Cel mai simplu, ”n cadrul grupurilor mici pot fi observate metodele membrilor pentru ”nvăţarea intersubiectivă. Grupurile de c‰teva persoane permit desfăşurarea ”ntregii game de interacţiuni sociale, dar nu sunt at‰t de mari ”nc‰t at‰t participanţii, c‰t şi cercetătorii, să piardă şirul evenimentelor. Construirea partajată a ”nţelesului este cea mai vizibilă şi cea mai disponibilă pentru cercetare la nivelul de analiză al unităţilor de grupuri mici, unde aceasta apare sub forma cogniţiei de grup. Mai mult, grupurile mici se află la graniţa dintre, şi sunt un intermediar ”ntre, indivizi şi comunitate. Construirea cunoştinţelor ce se desfăşoară ”n cadrul grupurilor mici devine Òinternalizată de către membrii săi ca ”nvăţare individuală şi externalizată ”n comunităţile lor ca cunoştinţe constatabileÓ (Stahl, 2006). Totuşi, grupurile mici nu trebuie să constituie singura granularitate socială studiată. Analiza schimbărilor pe scară largă ”n cadrul comunităţilor şi organizaţiilor pot conduce at‰t la o ”nţelegere a fenomenelor de ”nvăţare socială emergente, c‰t şi la elucidarea rolului grupurilor ”nglobate ”n conducerea acestor schimbări.

Studiul realizării interacţionale al ”nvăţării intersubiective sau cogniţiei de grup ridică ”ntrebări interesante ce se află printre cele mai fascinante cu care se confruntă orice ştiinţă socio-comportamentală, şi ce ating ”nsăşi natura noastră de fiinţe conştiente. ën discursul grupului, fenomenele cognitive se petrec trans-personal? Cum este posibil ca ”nvăţarea, percepută de obicei ca o funcţie congnitivă, să fie distribuită ”ntre oameni şi artefacte? Cum putem să ”nţelegem cunoştinţele ca o practică dob‰ndită mai degrabă dec‰t ca o posesie sau chiar ca o predispoziţie?

Analiza sprijinului calculatoarelor

ën contextul CSCL, interacţiunile dintre indivizi ”n cadrul grupului sunt mediate de medii oferite de calculatoare. A doua jumătate a definiţiei programatice a lui Koschmann pentru domeniul CSCL este ãmodalităţile ”n care aceste practici [formarea ”nţelesului ”n contextul activităţilor comune] sunt mediate folosind artefacte proiectate.Ó Sprijinul calculatoarelor pentru formarea de ”nţeles intersubiectiv este ceea ce face ca acest domeniu să fie unic.

Partea tehnologică a agendei CSCL se concentrează pe proiectarea şi studiul tehnologiilor esenţialmente sociale. Prin esenţialmente socială se ”nţelege că tehnologia este proiectată anume pentru medierea şi ”ncurajarea actelor sociale ce constituie ”nvăţarea ”n grup şi conduc la ”nvăţare individuală. Proiectarea ar trebui să fructifice oportunităţile unice oferite de tehnologie, mai degrabă dec‰t să reproducă elemente ce ajută ”nvăţărea ce ar putea fi realizată prin alte mijloace, sau (mai rău) să ”ncerce să forţeze tehnologia să fie ceva pentru care nu este potrivită. Ce este unic la tehnologia informaţiei şi poate avea potenţialul să ”ndeplinească acest rol ?

Comunicarea umană şi folosirea resurselor reprezentaţionale pentru această comunicare este foarte flexibilă: tehnologiile pot deschide posibilităţi, dar nu pot ãfixaÓ ”nţelesuri sau chiar specifica funcţii comunicative (Dwyer & Suthers, 2005). Informată asupra acestui fapt, cercetarea CSCL ar trebui să identifice avantajele unice oferite de mediile computaţionale şi să exploreze cum sunt folosite acestea de către colaboratori şi cum influenţează desfăşurarea proceselor lor de formare de ”nţeles. Apoi, vom concepe tehnologii care să ofere colecţii de facilităţi cu ajutorul cărora participanţii se vor putea implica interacţional ”n procesul de ”nvăţare cu forme flexibile de călăuzire.

Multi-disciplinaritatea CSCL

CSCL poate fi caracterizat ”n prezent ca fiind compus din trei tradiţii metodologice: experimentală, descriptivă şi proiectarea iterativă.

Multe studii empirice ”n domeniul CSCL urmează paradigma experimentală dominantă care compară o intervenţie cu o condiţie de control ”n termenii uneia sau mai multor variabile (de ex., Baker & Lund, 1997; Rummel & Spada, 2005; Suthers & Hundhausen, 2003; Van Der Pol, Admiraal, & Simons, 2003; Weinberger şi colab., 2005). ën majoritatea acestor studii, analiza datelor este efectuată prin ãcodare şi numărareÓ: interacţiuniile sunt clasificate şi/sau rezultatele ”nvăţării sunt măsurate, iar ”nţelesurile grupului sunt comparate prin metode statistice pentru a trage concluzii generale despre efectele avute de variabile manipulate asupra comportamentului colectiv (mediu) al grupului. Aceste studii nu analizează direct realizările ”nvăţării intersubiective. O astfel de analiză trebuie să examineze structura şi conceptele de cazuri unice de interacţiune mai degrabă dec‰t să numere şi să totalizeze categoriile comportamentale.

Tradiţia etnometodologică (Koschmann şi colab., 2006; Koschmann şi colab., 2003; Stahl, 2006) este mai potrivită pentru cazuri de studiu descriptive. ënregistrările video sau textuale ale persoanelor implicate ”n procesul de ”nvăţare sau ale altor membri ai comunităţii de ”nvăţare sunt studiate pentru a descoperi metodele prin care grupurile de participanţi realizează ”nvăţarea. Metoda de bază este condusă de date, căut‰nd mai degrabă să descopere tipare ”n date dec‰t să impună categorii teoretice. Analiza este adeseori micro-analitică, examin‰nd episoade scurte ”n mare detaliu. Metodologiile descriptive sunt bine potrivite pentru afirmaţiile cuantificabile existenţial (de ex., că o comunitate se implică uneori ”ntr-o activitate dată). Totuşi, ca oameni de ştiinţă şi proiectanţi am dori să putem face generalizări cazuale despre efectele alternativelor de proiectare. Metodologiile descriptive sunt mai puţin potrivite pentru a oferi dovezi cuantificabile că o intervenţie are un efect, ceea ce ţine de sfera metodologiilor experimentale, deşi, de obicei, metodologiile descriptive pot ”nţelege cum funcţionează practicile generale.

Metodele analitice tradiţionale ale psihologiei experimentale pierd din vedere ãmetodele membrilorÓ prin care este realizată ”nvăţarea colaborativă – formarea intersubiectivă a ”nţelesului. Dar aceasta nu implică ca toată cercetarea CSCL să fie etnometodologică. Mai mult, consideraţiile precedente sugerează explorarea metodologiilor de cercetare hibride (Johnson & Onwuegbuzie, 2004). Proiectele experimentale pot continua să compare intervenţiile, dar comparaţiile vor fi făcute ”n termenii facilităţilor identificate la micro-analiză despre cum tehnologia informaţiei influenţează şi este potrivită pentru metodele membrilor de formare a ”nţelesului comun. Conceptual, procesul de analiză se modifică de la ãcodarea şi numărareaÓ la ãexplorarea şi ”nţelegereaÓ modalităţilor prin care variabilele de proiectare influenţează sprijinul ”n formarea de ”nţeles. Astfel de analize sunt intensive ”n timp: ar trebui explorată, cu ajutorul cercetării, dezvoltarea de instrumente pentru mediile de ”nvăţare şi pentru vizualizarea automată şi pentru interogarea jurnalelor de interacţiune (precum ”n Cakir şi colab., 2005; Donmez şi colab., 2005). Reciproc, analiza tradiţională, ”n special măsurătorile rezultatelor studenţilor, dar şi ãcodarea şi numărareaÓ, pot fi folosite, de asemenea, pentru obţinerea rapidă a unor indicatori care să furnizeze informaţii despre unde este necesară o analiză mai detaliată, focaliz‰nd astfel munca ”n detaliu (precum ”n Zemel, Xhafa, & Stahl, 2005).

Tradiţia proiectării iterative este exemplificată de Fischer & Ostwald (2005), Lingnau şi colab. (2003) şi Guzdial şi colab. (1997). Conduşi de interacţiunile dintre teoria ”n evoluţie, observaţiile informale şi angajarea persoanelor implicate (ãstakeholderÓ, ”n engleză), cercetătorii orientaţi pe proiectare ”mbunătăţesc continuu artefactele destinate să medieze ”nvăţarea şi colaborarea. Cercetarea lor nu este, ”n mod necesar calitativă sau cantitativă, ci ea poate fi, de asemenea, ãchizitivăÓ (ãquisitiveÓ, ”n engleză – opusul lui ãinchizitivăÓ) (Goldman, Crosby, & Shea, 2004) – explorativă şi intervenţionistă. Nu este suficientă simpla observare a comportamentului persoanelor c‰nd aceştia utilizează o aplicaţie de calculator nouă. Trebuie să explorăm ãspaţiulÓ proiectelor posibile, explor‰nd noi domenii şi identific‰nd facilităţi promiţătoare, care să fie studiate ”n continuare folosind alte tradiţii metodologice. Proiectanţii trebuie să conducă microanalize ale ”nvăţării colaborative cu şi prin intermediul tehnologiei, pentru a identifica facilităţile artefactelor proiectate ce par să fie corelate cu ”nvăţarea efectivă. C‰nd este testată o nouă intervenţie tehnică, metodele experimentale pot fi folosite pentru a documenta diferenţele semnificative, ”n timp ce metodele descriptive pot documenta cum intervenţiile au mediat ”n mod diferit interacţiunile colaborative. O conversaţie ”ntre asumpţiile teoretice ale etnometodologiei şi cele ale proiectării pot conduce la o ãtehnometodologieÓ care schimbă ”nsăşi obiectivele proiectării (Button & Dourish, 1996).

Trebuie notată o potenţială limitare a metodologiilor descriptive. Dacă ne concentrăm efortul pentru a găsi exemple despre modul ”n care membrii realizează ”nvăţarea efectivă, putem rata exemple abundente despre modul ”n care ei nu reuşesc să facă acest lucru. Şi totuşi, pentru a putea găsi un lucru ce lipseşte, trebuie să avem o idee despre ceea ce căutam. O abordare condusă de date, pură, ce derivă din teorie, dar care nu o aplică niciodată, nu va fi adecvată. Metodele descriptive pot fi modificate pentru a se adresa acestei necesităţi. Şabloanele comune, găsite ”n episoadele de ”nvăţare finalizate cu succes, devin ulterior categoriile teoretice pe care le căutăm ”n alte părţi folosind metode analitice şi pe care poate nu le găsim ”n instanţe eşuate de colaborare. După ce am identificat cazurile ”n care metodele reuşite nu au fost aplicate, examinăm situaţia să determinăm care este ”ntmplarea ce este responsabilă sau ce lipseşte. Instanţele unice şi ce nu pot fi reproduse, ”n care colaborarea folosind tehnologie se descompune ”n modalităţi interesante, pot oferi adeseori imagini pătrunzătoare despre ceea ce se ”nt‰mplă, dar care, ”n mod normal, este luat drept sigur şi invizibil. ënsă, trebuie procedat cu grijă pentru a fi siguri că, atunci c‰nd găsim exemple de caz unde sunt absente realizările interacţionale ale ”nvăţării, nu reuşim să observăm unde sunt realizate alte lucruri de valoare pentru participanţi! De exemplu, stabilirea şi ”ntreţinerea identităţii individuale şi de grup sunt realizări valoroase din punctul de vedere al participanţilor (Whitworth, Gallupe, & McQueen, 2000) şi reprezintă o formă de ”nvăţare situată, deşi este posibil ca cercetătorii să o identifice iniţial ca o conversaţie socială ”n afara subiectului (Òoff topicÓ, ”n engleză).

Cercetarea CSCL ”n viitor

Am văzut că cercetarea CSCL trebuie sa răspundă unor obiective şi constr‰ngeri multiple. Inevitabil, comunitatea de cercetare include oameni din discipline diferite, ce au o gamă variată de cunoştinţe şi perfecţionări profesionale. Aceştia aduc cu ei paradigme de cercetare diferite şi opinii deosebite asupra datelor, metodelor de analiză, formatelor de prezentare, conceptelor de rigoare şi vocabularelor tehnice. Ei provin din ”ntreaga lume şi diferă prin cultură şi limba maternă. CSCL este un domeniu cu o evoluţie rapidă, aflat la intersecţia altor domenii (precum ştiinţele ”nvăţării ”n general), care sunt supuse ele ”nsele unor schimbări continue. Membrii comunităţii, la momente de timp diferite, operează asupra unor concepţii diverse despre ceea ce ”nseamnă CSCL. De exemplu, Sfard (1998) defineşte două metafore vaste şi incompatibile ale ”nvăţării ce sunt cu adevărat relevante pentru CSCL: metafora achiziţiei, ”n care ”nvăţarea constă ”n indivizi ce dob‰ndesc cunoştinţe stocate ”n mintea lor, şi metafora participării, ”n care ”nvăţarea constă ”ntr-o participare din ce ”n ce mai mare la comunităţile de practică. Lipponen, Hakkarainen & Paavola (2004) adaugă o a treia metaforă pornind de la Bereiter (2002) şi Engestršm (1987): metafora creării cunoştinţelor, ”n cadrul căreia obiecte de cunoaştere sau practici sociale noi sunt create prin intermediul colaborării. Drept urmare, este greu de găsit o definiţie clară, consistentă şi comprehensivă a teoriei, metodologiei, descoperirilor şi a celor mai bune practici din domeniul CSCL. S-ar putea deduce că CSCL urmăreşte ”n zilele noastre abordări aparent ireconciliabile – după cum pledează Sfard. Se poate specula că, ”n viitor, se pot dezvolta abordări hibride, mai integrate, aşa cum am ”ncercat să sugerăm.

Metodologia de cercetare ”n CSCL este ”mpărţită ”n mare ”ntre trei abordări de proiectare: experimentală, descriptivă şi iterativă. Deşi pot fi combinate c‰teodată ”n cadrul unui singur proiect de cercetare, metodologiile sunt chiar şi atunci ţinute separate, de obicei, ”n studii ”nsoţitoare ca analize separate ale unui singur studiu. Cercetători diferiţi folosesc c‰teodată abordări diferite ”n cadrul aceluiaşi proiect, reprezent‰nd diverse aspecte interesante şi metodologii de cercetare. Această situaţie poate fi ”n continuare productivă: experimentaliştii continuă să identifice variabile ce produc parametrii generali ai comportamentului colaborativ, etnometodologii identifică modele ale activităţii comune ce sunt esenţiale pentru formarea ”nţelesului, iar proiectanţii inovează pentru a adapta cu creativitate noi posibilităţi tehnologice. Totuşi, ”n cur‰nd, experimentaliştii din cadrul CSCL vor ”ncepe să se axeze pe variabilele dependente ce reflectă direct fenomenul de interes pentru cercetătorii descriptivi (Fischer & Granoo, 1995), etnometodologii vor căuta ”n formarea de ”nţeles mediată de tehnologie nişte regularităţi predictive pentru a informa proiectanţii, iar aceştia vor produce şi evalua tehnologii noi şi promiţătoare care vor oferi alte activităţi pentru formarea de ”nţeles. Asistenţa reciprocă şi colaborarea mai str‰nsă va fi posibilă prin intermediul tehnologiilor hibride, de exemplu prin aplicarea unor metode descriptive mai consistente pentru problema ”nţelegerii implicaţiilor oferite de manipulările experimentale şi de noile proiecte, sau folosind sprijinul calculatorului ”n cadrul propriilor activităţi de formare de ”nţeles, pe care le practicăm ca cercetători.

Cercetătorii CSCL formează o comunitate de investigaţie ce construieşte ”n mod activ noi modalităţi de colaborare ”n proiectarea, analiza şi implementarea sprijinirii de către calculatoare a ”nvăţării colaborative. O gamă largă de metode de cercetare din ştiinţele ”nvăţării pot fi folosite pentru analiza ”nvăţării colaborative sprijinite de calculator. Folosind idei, metode şi funcţionalitate din domeniile ”nrudite, CSCL va construi colaborativ, ”n faza următoare, noi teorii, metodologii şi tehnici specifice funcţiei de analiză a practicilor sociale ale formării intersubiective a ”nţelesului, create cu scopul de a sprijini ”nvăţarea colaborativă. Autorii acestui eseu au pledat pentru faptul că CSCL trebuie să-şi fixeze interesul către practicile de formare a ”nţelesului ”n grupuri colaborative şi să proiecteze artefacte tehnologice pentru a media interacţiunea, mai degrabă decăt să se axeze pe ”nvăţarea individuală. Răm‰ne de văzut dacă această abordare poate sau o să conducă la un cadru teoretic şi la o metodologie de cercetare coerente pentru CSCL.

Precizări

O versiune a acestui eseu este publicata ca (Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006) şi a beneficiat de sugestiile editoriale ale lui Keith Sawyer.

Referinţe

Andriessen, J., Baker, M., & Suthers, D. (Eds.). (2003). Arguing to learn: Confronting cognitions in computer-supported collaborative learning environments. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Computer-supported collaborative learning book series, vol. 1.

Baker, M., & Lund, K. (1997). Promoting reflective interactions in a CSCL environment. Journal of Computer Assisted Learning, 13, 175-193.

Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Bromme, R., Hesse, F. W., & Spada, H. (Eds.). (2005). Barriers and biases in computer-mediated knowledge communication, and how they may be overcome. New York, NY: Springer. Computer-supported collaborative learning book series, vol 5.

Bruce, B. C., & Rubin, A. (1993). Electronic quills: A situated evaluation of using computers for writing in classrooms. Hillsdale, NY: Lawrence Erlbaum Associates.

Bruffee, K. (1993). Collaborative learning. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

Button, G. Y., & Dourish, P. (1996). Technomethodology: Paradoxes and possibilities. Lucrare prezentată la Conferinţa ACM – Human Factors in Computing Systems (CHI '96), Vancouver, Canada. Proceedings pp. 19-26.

Cakir, M., Xhafa, F., Zhou, N., & Stahl, G. (2005). Thread-based analysis of patterns of collaborative interaction in chat. Lucrare prezentată la conferinţa internaţională despre IA ”n Educaţie (AI-Ed 2005), Amsterdam, Netherlands. Preluată de la  http://GerryStahl.net/pub/aied2005.pdf.

Cole, M. (1996). Cultural psychology: A once and future discipline. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Crook, C. (1994). Computers and the collaborative experience of learning. London, UK: Routledge.

Cuban, L. (1986). Teachers and machines: The classroom use of technology since 1920. New York, NY: Teachers College Press.

Dillenbourg, P. (1999a). What do you mean by "collaborative learning"? ën P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative learning: Cognitive and computational approaches (pp. 1-16). Amsterdam, NL: Pergamon, Elsevier Science.

Dillenbourg, P. (2005). Designing biases that augment socio-cognitive interactions. ën R. Bromme, F. Hesse & H. Spada (Eds.), Barriers and biases in computer-mediated knowledge communication--and how they may be overcome. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publisher.

Dillenbourg, P. (Ed.). (1999b). Collaborative learning: Cognitive and computational approaches. Amsterdam, NL: Pergamon, Elsevier Science.

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A., & O'Malley, C. (1996). The evolution of research on collaborative learning. ën P. Reimann & H. Spada (Eds.), Learning in humans and machines: Towards an interdisciplinary learning science (pp. 189-211). Oxford, UK: Elsevier.

Donmez, P., Rose, C., Stegmann, K., Weinberger, A., & Fischer, F. (2005). Supporting CSCL with automatic corpus analysis technology. Lucrare prezentată la International Conference of Computer Support for Collaborative Learning (CSCL 2005), Taipei, Taiwan.

Dwyer, N., & Suthers, D. (2005). A study of the foundations of artifact-mediated collaboration. Lucrare prezentată la International Conference of Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL 2005), Taipei, Taiwan.

Engestršm, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki, Finland: Orienta-Kosultit Oy.

Fischer, G., & Ostwald, J. (2005). Knowledge communication in design communities. ën R. Bromme, F. Hesse & H. Spada (Eds.), Barriers and biases in computer-mediated knowledge communication--and how they may be overcome. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publisher.

Fischer, K., & Granoo, N. (1995). Beyond one-dimensional change: Parallel, concurrent, socially distributed processes in learning and development. Human Development, 1995 (38), 302-314.

Garfinkel, H. (1967). Studies in ethnomethodology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Goffman, E. (1974). Frame analysis: An essay on the organization of experience. New York, NY: Harper & Row.

Goldman, R., Crosby, M., & Shea, P. (2004). Introducing quisitive research: Expanding qualitative methods for describing learning in ALN. ën R. S. Hiltz & R. Goldman (Eds.), Learning together online: Research on asynchronous learning networks (pp. 103-121). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Goodyear, P., Banks, S., Hodgson, V., & McConnell, D. (Eds.). (2004). Advances in research on networked learning. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Computer-supported collaborative learning book series, vol 4.

Gruber, S., Peyton, J. K., & Bruce, B. C. (1995). Collaborative writing in multiple discourse contexts. Computer-Supported Cooperative Work, 3, 247-269.

Guzdial, M., Hmelo, C., Hubscher, R., Newstetter, W., Puntambekar, S., Shabo, A., et al. (1997). Integrating and guiding collaboration: Lessons learned in computer-supported collaboration learning research at Georgia Tech. Lucrare prezentată la International Conference on Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL '97), Toronto, Canada. Proceedings pp. 91-100.

Hanks, W. (1996). Language and communicative practices. Boulder, CO: Westview.

Heritage, J. (1984). Garfinkel and ethnomethodology. Cambridge, UK: Polity Press.

Hicks, D. (1996). Contextual inquiries: A discourse-oriented study of classroom learning. ën D. Hicks (Ed.), Discourse, learning and schooling (pp. 104-141). New York, NY: Cambridge University Press.

Hoadley, C. (2005). The shape of the elephant: Scope and membership of the CSCL community. Lucrare prezentată la International Conference of Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL 2005), Taipei, Taiwan.

Johnson, R. B., & Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed methods research: A research paradigm whose time has come. Educational Researcher, 33 (7), 14-26.

Kienle, A., & Wessner, M. (2005). Our way to Taipei: An analysis of the first ten years of the CSCL community. Lucrare prezentată la International Conference of Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL 2005), Taipei, Taiwan.

Koschmann, T. (1996a). Paradigm shifts and instructional technology. ën T. Koschmann (Ed.), CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm (pp. 1-23). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Koschmann, T. (2002a). Dewey's contribution to the foundations of CSCL research. ën G. Stahl (Ed.), Computer support for collaborative learning: Foundations for a CSCL community: Proceedings of CSCL 2002 (pp. 17-22). Boulder, CO: Lawrence Erlbaum Associates.

Koschmann, T. (2002b). Dewey's critique of Thorndike's behaviorism. Lucrare prezentată la AERA 2002, New Orleans, LA.

Koschmann, T. (Ed.). (1996b). CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Koschmann, T., Hall, R., & Miyake, N. (Eds.). (2002). CSCL2: Carrying forward the conversation. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Koschmann, T., Stahl, G., & Zemel, A. (2006). The video analyst's manifesto (or the implications of Garfinkel's policies for the development of a program of video analytic research within the learning sciences). ën R. Goldman, R. Pea, B. Barron & S. Derry (Eds.), Video research in the learning sciences. Preluată de la http://GerryStahl.net/publications/journals/manifesto.pdf.

Koschmann, T., Zemel, A., Conlee-Stevens, M., Young, N., Robbs, J., & Barnhart, A. (2003). Problematizing the problem: A single case analysis in a dPBL meeting. ën B. Wasson, S. Ludvigsen & U. Hoppe (Eds.), Designing for change in networked learning environments: Proceedings of the international conference on computer support for collaborative learning (CSCL '03) (pp. 37-46). Bergen, Norway: Kluwer Publishers.

Lave, J. (1991). Situating learning in communities of practice. ën L. Resnick, J. Levine & S. Teasley (Eds.), Perspectives on socially shared cognition (pp. 63-83). Washington, DC: APA. D.O.I.: [1991].

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

LeBaron, C. (2002). Technology does not exist independent of its use. ën T. Koschmann, R. Hall & N. Miyake (Eds.), CSCL 2: Carrying forward the conversation (pp. 433-439). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Levinson, S. C. (2000). Presumptive meanings: The theory of generalized conversational implicature. Cambridge, MA: MIT Press.

Lingnau, A., Hoppe, H. U., & Mannhaupt, G. (2003). Computer supported collaborative writing in an early learning classroom. Journal of Computer Assisted Learning, 19 (2), 186-194.

Lipponen, L., Hakkarainen, K., & Paavola, S. (2004). Practices and orientations of CSCL. ën J.-W. Strijbos, P. Kirschner & R. Martens (Eds.), What we know about CSCL: And implementing it in higher education (pp. 31-50). Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

Newman, D., Griffin, P., & Cole, M. (1989). The construction zone: Working for cognitive change in schools. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Nicolopoulou, A., & Cole, M. (1993). Generation and transmission of shared knowledge in the culture of collaborative learning: The fifth dimension, its playworld and its institutional contexts. ën E. Forman, N. Minnick & C. A. Stone (Eds.), Contexts for learning: Sociocultural dynamics in children's development. New York, NY: Oxford University Press.

O'Malley, C. (1995). Computer supported collaborative learning. Berlin, Germany: Springer Verlag.

Rommetveit, R. (1974). On message structure: A framework for the study of language and communication. New York, NY: Wiley & Sons.

Rorty, R. (1974). Philosophy and the mirror of nature. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Roschelle, J. (1996). Learning by collaborating: Convergent conceptual change. ën T. Koschmann (Ed.), CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm (pp. 209-248). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Roschelle, J., & Teasley, S. (1995). The construction of shared knowledge in collaborative problem solving. ën C. O'Malley (Ed.), Computer-supported collaborative learning (pp. 69-197). Berlin, Germany: Springer Verlag.

Rummel, N., & Spada, H. (2005). Sustainable support for computer-mediated collaboration: How to achieve and how to assess it. ën R. Bromme, F. Hesse & H. Spada (Eds.), Barriers and biases in computer-mediated knowledge communication--and how they may be overcome. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publisher.

Sacks, H. (1992). Lectures on conversation. Oxford, UK: Blackwell.

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1991). Higher levels of agency in knowledge building: A challenge for the design of new knowledge media. Journal of the Learning Sciences, 1, 37-68.

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1996). Computer support for knowledge-building communities. ën T. Koschmann (Ed.), CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm (pp. 249-268). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. D.O.I.: [1996].

Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27 (2), 4-13.

Sperber, D., & Wilson, D. (1982). Mutual knowledge and relevance of theories of comprehension. ën N. V. Smith (Ed.), Mutual knowledge. New York, NY: Academic Press.

Stahl, G. (2002). Rediscovering CSCL. ën T. Koschmann, R. Hall & N. Miyake (Eds.), CSCL 2: Carrying forward the conversation (pp. 169-181). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Preluată de la http://GerryStahl.net/cscl/papers/ch01.pdf.

Stahl, G. (2006). Group cognition: Computer support for building collaborative knowledge. Cambridge, MA: MIT Press. Preluată de la http://GerryStahl.net/mit/.

Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. (2006). Computer-supported collaborative learning: An historical perspective. ën R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 409-426). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Preluată de la  http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_English.pdf ”n engleză, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Chinese_simplified.pdf ”n chineză simplificată, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Chinese_traditional.pdf ”n chineză tradiţională, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Spanish.pdf ”n spaniolă, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Portuguese.pdf ”n portugheză, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_German.pdf ”n germană.

Strijbos, J.-W., Kirschner, P., & Martens, R. (Eds.). (2004). What we know about CSCL ... And implementing it in higher education. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Computer-supported collaborative learning book series, vol 3.

Suthers, D. (2005). Technology affordances for intersubjective learning: A thematic agenda for CSCL. Lucrare prezentată la International Conference of Computer Support for Collaborative Learning (CSCL 2005), Taipei, Taiwan.

Suthers, D., & Hundhausen, C. (2003). An empirical study of the effects of representational guidance on collaborative learning. Journal of the Learning Sciences, 12 (2), 183-219.

ten Have, P. (1999). Doing conversation analysis: A practical guide. Thousand Oaks, CA: Sage.

Thorndike, E. L. (1912). Education: A first book. New York, NY: Macmillan.

Van Der Pol, J., Admiraal, W., & Simons, R.-J. (2003). Grounding in electronic discussions: Standard (threaded) versus anchored discussion. Lucrare prezentată la International Conference of Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL 2003), Bergen, Norway. Proceedings pp. 77-81.

Vygotsky, L. (1930/1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wasson, B., Ludvigsen, S., & Hoppe, U. (Eds.). (2003). Designing for change in networked learning environments: Proceedings of the international conference on computer support for collaborative learning 2003. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Computer-supported collaborative learning book series, vol 2.

Weinberger, A., Reiserer, M., Ertl, B., Fischer, F., & Mandl, H. (2005). Facilitating collaborative knowledge construction in computer-mediated learning environments with cooperation scripts. ën R. Bromme, F. Hesse & H. Spada (Eds.), Barriers and biases in computer-mediated knowledge communication--and how they may be overcome. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publisher.

Whitworth, B., Gallupe, B., & McQueen, R. (2000). A cognitive three-process model of computer-mediated group interaction. Group Decision and Negotiation, 9, 431-456.

Zemel, A., Xhafa, F., & Stahl, G. (2005). Analyzing the organization of collaborative math problem-solving in online chats using statistics and conversation analysis. Lucrare prezentată la CRIWG International Workshop on Groupware, Racife, Brazil. Preluată de la http://GerryStahl.net/pub/criwg2005zemel.pdf.