Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. (2006). Computer-supported collaborative learning: An historical perspective. In R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 409-426). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Available at http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_English.pdf in English, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Chinese_simplified.pdf in simplified Chinese, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Chinese_traditional.pdf in traditional Chinese, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Spanish.pdf in Spanish, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Portuguese.pdf in Portuguese, http:/ GerryStahl.net/cscl/CSCL_German.pdf in German, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Romanian.pdf in Romanian, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Japanese.pdf in Japanese. Translations by permission of Cambridge University Press.
Gerry Stahl, Timothy Koschmann, Dan Suthers
Traduccin de Cesar Alberto Collazos Ordoez
El Aprendizaje
Colaborativo Apoyado por Computador (CSCL) es un rea emergente de las ciencias
del aprendizaje referente a estudiar como las personas pueden aprender de
manera conjunta con la ayuda de los computadores. Como veremos en este
artculo, esta afirmacin que parece tan simple involucra una complejidad
considerable. La inclusin de aspectos colaborativos, mediacin por computador
y educacin a distancia ha problematizado la nocin del aprendizaje y ha
llevado a nuevos interrogantes acerca de cmo estudiar este proceso.
As como muchos
otros campos activos de la investigacin cientfica, CSCL tiene una relacin
compleja que ha involucrado muchas disciplinas que son difciles de integrar
pero que incluyen importantes contribuciones que parecen incompatibles. El rea
de CSCL tiene una larga historia de controversia acerca de sus teoras, mtodos
y definicin. Ms an, es importante ver CSCL como una visin de lo que puede
ser posible con los computadores y de la clase de investigacin que necesita
ser conducida, ms que aceptar un conjunto de prcticas de clase y laboratorios
ampliamente aceptadas. Comenzaremos con algunos entendimientos populares de los
aspectos de CSCL y gradualmente revelar su naturaleza compleja. Revisaremos el
desarrollo histrico de CSCL y ofreceremos nuestra perspectiva de su futuro.
As como algunas formas particulares del aprendizaje, CSCL est altamente relacionada con la educacin. Considera todos los niveles de educacin formal, desde el kinder hasta postgrados al igual que en la educacin informal. Los computadores se han convertido en un elemento muy importante en este tipo de educacin, dado que ya hay polticas gubernamentales alrededor del mundo para dar acceso a los estudiantes a este tipo de tecnologas y acceso a Internet. La idea de fomentar a que los estudiantes aprendan a trabajar en conjunto en grupos pequeos ha sido un aspecto muy enfatizado desde las ciencias sociales. Sin embargo, la habilidad para combinar estas dos ideas (apoyo computacional y aprendizaje colaborativo) con el objetivo de fortalecer el aprendizaje requiere un cambio- un cambio que CSCL se espera lo realice.
El uso de
computadores en el saln de clase a menudo se ha observado con escepticismo. Se
han visto por algunos crticos como algo aburrido y antisocial, como un mecanismo
inhumano de enseanza. CSCL est basado precisamente en la visin opuesta:
intentar desarrollar nuevos productos y aplicaciones software que le brinden a
los usuarios actividades creativas de exploracin intelectual y de interaccin al
aprender en ambientes aislados. El potencial excitante de Internet para
conectar a las personas de forma innovativa ha brindado un estmulo para la
investigacin en CSCL. As como CSCL se ha desarrollado, las barreras aparentes
para disear, diseminar y efectivamente tomar ventaja del software educativo
innovativo han llegado a ser ms aparentes Se requiere una transformacin de todo el concepto de
aprendizaje que se ha tenido, incluyendo cambios significativos en las
instituciones, en los mtodos de enseanza y de aprendizaje.
CSCL a menudo se ha asociado al e-learning, la organizacin de la enseanza a travs de redes de computadores. E-learning es a menudo motivado por una creencia que el contenido de una clase puede ser digitalizada y difundida a un gran nmero de estudiantes con una participacin menor por parte de los profesores y una disminucin de costos como transporte o desplazamientos. Sin embargo esta perspectiva presenta muchos inconvenientes.
Primero, no es
cierto que colocar un contenido usando diapositivas, textos o videos, conlleve
a una verdadera instruccin. Tal contenido debe incluir recursos importantes
para los estudiantes, de la misma forma como los libros de texto lo poseen,
pero stos solamente podrn ser efectivos dentro de un contexto altamente
motivante e interactivo.
Segundo, la
enseanza online requiere al menos tanto esfuerzo por los profesores como en la
enseanza tradicional. El profesor no solamente debe preparar el material
docente y dejarlo disponible para su uso en el computador, sino que debe
motivar y guiar a cada estudiante, a travs de mecanismos de interaccin y
participacin dando la sensacin de estar presentes en el aula de clase. Dado
que la enseanza online le permite a estudiantes de todo el mundo participar y
les brinda la oportunidad a los profesores de trabajar desde cualquier sitio a
travs de una conexin en Internet, implica adicionalmente que el esfuerzo del
profesor aumente significativamente.
Tercero, CSCL
fomenta la colaboracin entre los estudiantes, as que ellos no simplemente
reaccionan aisladamente a un conjunto de materiales que se han seleccionado. El
aprendizaje se lleva a cabo en espacios donde haya una alta interaccin entre
los estudiantes. El aprendizaje en los estudiantes se da a travs de la
formulacin de preguntas, del planteamiento de actividades conjuntas, de
ensear a los dems y de observar como los dems estudiantes aprenden. El
soporte computacional para tal colaboracin es un aspecto central a la
aproximacin de CSCL al e-learning. Lograr estimular a que los estudiantes interacten
de forma efectiva no es algo fcil de lograr, se requiere una planeacin
detallada, una coordinacin e implementacin de un currculo, que integren
pedagoga y tecnologa.
Cuarto, CSCL est
tambin relacionado con la colaboracin cara-a-cara (F2F: face-to-face). El
soporte computacional en el aprendizaje no solamente tiene la forma de un medio
de comunicacin online, sino que puede incluir, por ejemplo, una simulacin
computacional de un modelo cientfico o una representacin interactiva de forma
compartida. En este caso, la colaboracin se enfoca en la construccin y
exploracin de la simulacin o de la representacin. De forma alternativa, un
grupo de estudiantes podra usar un computador para buscar informacin en
Internet y luego presentar, debatir, y discutir de forma colaborativa lo que
han encontrado. El apoyo computacional puede tomar la forma de interaccin
distante o cara-a-cara, de forma sincrnica o asincrnica.
El estudio del
aprendizaje en grupo comenz mucho antes que el estudio de CSCL. Desde los 60,
antes de la aparicin de las redes de computadores, ha habido una considerable
investigacin del aprendizaje cooperativo por parte de los investigadores en educacin.
La investigacin en pequeos grupos an tiene una historia ms larga dentro de
la psicologa social.
Con el objetivo
de distinguir CSCL de estas previas investigaciones del aprendizaje en grupos,
es til realizar una distincin entre aprendizaje cooperativo y colaborativo. En
una discusin detallada de esta distincin, Dillenbourg (1999a) ha definido ampliamente esta distincin considerando:
En la cooperacin,
los participantes dividen el trabajo, resuelven las tareas de manera individual
y luego ensamblan los resultados parciales en el producto final. En la
Colaboracin, los participantes realizan el trabajo en forma conjunta (p. 8)
El luego se
refiere a la definicin de colaboracin dada por Roschelle & Teasley (1995):
Este captulo
presenta un caso de estudio con el fin de ejemplificar el uso del computador
como una herramienta cognitiva para el aprendizaje que ocurre socialmente. Hemos
investigado una clase importante de la actividad social, la construccin colaborativa del conocimiento
en la resolucin de un problema nuevo. La colaboracin es un proceso en el
que los individuos negocian y comparten significados relevantes a una tarea de
resolucin de problemas. La colaboracin es una actividad coordinada,
sincrnica que es el resultado de un intento continuo de construir y mantener una
concepcin compartida de un problema (p. 70)
Si alguien est
investigando sobre aprendizaje, esto resulta en un contraste significativo. En
la cooperacin, el aprendizaje es realizado por individuos, quienes contribuyen
con sus resultados individuales y presentan el conjunto de resultados
individuales como el producto grupal. El aprendizaje en los grupos cooperativos
es visto como algo que ocurre de manera individual- y puede por lo tanto ser
estudiado con los mtodos y conceptualizaciones tradicionales de la
investigacin educativa y psicolgica.
Por el contrario, en la caracterizacin de la colaboracin dada por Roschelle & Teasley, el aprendizaje ocurre socialmente como la construccin colaborativa del conocimiento. Por supuesto, los individuos estn involucrados en este aprendizaje como miembros del grupo, pero las actividades en las que ellos participan no son de tipo individual sino grupal, como la negociacin y el compartir. Los participantes no se van a realizar las tareas individualmente, sino que se mantienen comprometidos con una tarea compartida la cual es construida y mantenida por todo el grupo. La negociacin colaborativa y el compartir el pensamiento del grupo- aspecto central en la colaboracin- no pueden ser estudiados con los mtodos psicolgicos tradicionales.
Como lo hemos
visto, el aprendizaje colaborativo involucra individuos como los integrantes
del grupo, pero tambin involucra fenmenos como la negociacin y el compartir
conocimientos- incluyendo la construccin y mantenimiento de las concepciones
compartidas de la tarea- que son realizados interactivamente en los procesos
grupales. El aprendizaje colaborativo involucra aprendizaje individual, pero no
solamente reducible a este. La relacin entre observar el aprendizaje
colaborativo como proceso grupal vs una agregacin del cambio individual es un
aspecto fundamental en el corazn de CSCL
Los primeros
estudios del aprendizaje en grupos trataban el aprendizaje como un proceso
fundamentalmente individual. El hecho que los individuos trabajaran en grupos
era tratado como una variable contextual que influenciaba el aprendizaje
individual. En CSCL, por el contrario, el aprendizaje es analizado como un
proceso grupal; el anlisis del aprendizaje como una unidad de forma individual
como grupal es importante que se realice. Este aspecto es lo que hace que CSCL
metodolgicamente sea nico, como veremos ms adelante en este trabajo.
Desde cierta
perspectiva, CSCL ha emergido en reaccin a los intentos previos para usar la
tecnologa dentro de la educacin y a las aproximaciones previas para entender los
fenmenos colaborativos con los mtodos tradicionales de las ciencias del
aprendizaje. Las ciencias del aprendizaje como un todo se han movido desde una
perspectiva en el aprendizaje individual a un enfoque ms amplio incorporando
aprendizaje individual y grupal, y la evolucin de CSCL ha estado en forma
paralela a este movimiento.
Tres proyectos -—
ENFI en la Universidad Gallaudet, CSILE en la Universidad de Toronto, y Fifth
Dimension Project en la Universidad de California San Diego—fueron los
gestores de lo que ms adelante emergiera como el campo de CSCL. Todos estos
tres proyectos involucraron exploraciones del uso de la tecnologa para mejorar
el aprendizaje relacionado con la literatura.
El proyecto ENFI
produjo algunos de los primeros ejemplos de programas para composiciones con
ayuda computacional o CSCWriting (Bruce & Rubin, 1993; Gruber, Peyton, &
Bruce, 1995). Los estudiantes que asisten a la
Universidad Gallaudet son sordos o con problemas de audicin; muchos de los
cuales entran a la universidad con deficiencias en sus habilidades de
comunicacin escritas. El objetivo del proyecto ENFI fue motivar a los
estudiantes a escribir usando nuevas formas: inducirlos a la idea de escribir
con una voz y escribir teniendo en cuenta una audiencia. Las tecnologas
desarrolladas, pensadas que eran avanzadas en ese tiempo, se veran hoy en da
como rudimentarias por los estndares actuales. Se construyeron salones de
clase especiales en los cuales los escritorios con los computadores se
colocaban en un crculo. Se desarrollaron algunos programas similares a las
aplicaciones tipo chat existentes hoy en da, para facilitar que los
estudiantes y su tutor llevaran a cabo discusiones mediadas textualmente. La
tecnologa en el proyecto ENFI se diseo para apoyar una nueva forma de crear
significados brindando un nuevo medio para la comunicacin textual.
El otro proyecto
inicial que fue muy influyente es el desarrollado por Bereiter &
Scardamalia en la Universidad de Toronto. Su trabajo tuvo sus races en la
investigacin en estrategias de comprensin de lectura (Bereiter & Bird, 1985; Rauenbusch &
Bereiter, 1991). Este proyecto direcciona su trabajo en
torno a lo que las escuelas deben hacer para fomentar el desarrollo de
estrategias de lectura basadas en significado (meaning-based) en los jvenes
lectores. Bereiter & Scardamalia han enfatizado que el aprendizaje en las
escuelas es a menudo de baja calidad y no muy bien motivado. Ellos han
contrastado el aprendizaje que ocurre en el aula de clase con el que ocurre en
comunidades de construccin del conocimiento (knowledge-building communities)
(Bereiter, 2002; Scardamalia & Bereiter, 1996), como las comunidades de estudiantes que se
organizan en torno a un problema de investigacin. En el proyecto CSILE Project
(Computer Supported Intentional Learning Environment), ms tarde conocido como
Foro del Conocimiento (Knowledge Forum), ellos desarrollaron tecnologas y
pedagogas para re-estructurar los salones de clase en comunidades de
construccin del conocimiento. As como el proyecto ENFI, CSILE intent hacer
ms significativo el trabajo de escritura comprometiendo a los estudiantes en
la produccin conjunta del texto. Sin embargo, los textos que se produjeron
fueron muy diferentes. Los textos en ENFI eran conversacionales; producidos
espontneamente y generalmente no perduraban ms all de la terminacin de la
clase. De otra parte, los textos en CSILE, eran archivos, como la literatura
convencional en las escuelas.
Como en el caso
de CSILE, el proyecto the Fifth Dimension (5thD) comenz con un inters en
mejorar las habilidades en la lectura (Cole, 1996). Comenz con un programa despus de clase
organizado por Cole y sus colegas en la Universidad de Rockefeller. Cuando el
Laboratorio de Cognicin Humana Comparativa (LCHC) se traslad a UCSD, el 5thD fu
desarrollado en un sistema integrado de la mayora de actividades basadas en
computador seleccionadas para mejorar las habilidades de los estudiantes para
leer y resolver problemas. El Mazo (Maze,) un juego tipo tablero con
diferentes cuartos representa actividades especficas, fue introducido como un
mecanismo para lograr un progreso en los estudiantes y coordinar la participacin
con el 5thD. El trabajo de los
estudiantes fue apoyado por pares con mayores habilidades y por estudiantes
voluntarios de la escuela de educacin. Originalmente el programa se implement
en cuatro sitios en San Diego, pero se expandi posteriormente a mltiples
sitios alrededor del mundo (Nicolopoulou & Cole, 1993).
Todos estos
proyecto—ENFI, CSILE y 5thD—compartan el objetivo de realizar el
proceso de instruccin ms orientado hacia el construir significados. Todos
incluan el computador y las tecnologas de la informacin como recursos para
lograr un objetivo, y de igual forma introdujeron novedosas formas de una
actividad social organizada dentro del proceso de instruccin. De esta forma,
colocaron las bases para la
subsecuente aparicin de CSCL.
En 1983, se llev
a cabo un evento en el tpico de microcomputadores y resolucin conjunta de
problemas en San Diego. Seis aos despus, en Baratea (Italia) se realiza un
evento patrocinado por NATO. Este evento es considerado por muchos como el
nacimiento del rea, donde comienza a usarse por primera vez el trmino Aprendizaje Colaborativo
Apoyado por Computador en su ttulo.
La primera
conferencia de CSCL se organiz en la Universidad de Indiana en el otoo de
1995. Posteriormente eventos internacionales han sido organizados bianualmente,
con conferencias en la Universidad de Toronto en 1997, Universidad de Stanford
en 1999, la Universidad de Maastricht en Holanda en 2001, la Universidad de
Colorado en 2002, la Universidad de Bergen en Noruega en 2003, y la Universidad
Nacional Central en Taiwan en 2005.
Una literatura
especializada documentando la teora e investigacin en CSCL se ha desarrollado
desde el workshop patrocinado por NATO realizado en Baratea. Cuatro de las monografas
mas influenciadoras son: Newman, Griffin, y Cole (1989) La Zona
de Construccin, Bruffee (1993) Aprendizaje
Colaborativo, Crook (1994) Computadores y la
experiencia colaborativa del aprendizaje, y Bereiter (2002) Educacin y Mente en
la era del conocimiento.
Adicionalmente,
ha habido un gran nmero de colecciones editadas enfocadas especficamente en
la investigacin en CSCL: OMalley (1995) Aprendizaje
Colaborativo Apoyado por Computador, Koschmann (1996b) CSCL: Teora y
Practica de un Paradigma Emergente, Dillenbourg (1999b) Aprendizaje
Colaborativo: Aproximaciones Computacionales y Cognitivas, y Koschmann, Hall & Miyake (2002) CSCL2: Llevar adelante
la conversacin.
Una serie de
libros sobre CSCL publicados inicialmente por Kluwer (ahora Springer) incluye
cinco volmenes hasta la fecha (Andriessen, Baker, & Suthers, 2003; Bromme,
Hesse, & Spada, 2005; Goodyear et al.,
2004; Strijbos, Kirschner, & Martens, 2004; Wasson, Ludvigsen, & Hoppe,
2003). Las memorias de las conferencias de CSCL
han sido el principal vehculo para las publicaciones en este campo. Un nmero
de revistas tambin han jugado un papel importante, particularmente la Revista de las Ciencias del Aprendizaje.
Una revista Internacional de Aprendizaje
Colaborativo Apoyado por Computador comenzar a publicarse en el 2006. Aunque
la comunidad ha estado centrada en el Oeste Europeo y el Norte de Amrica en
sus primeros aos, ha integrado la presencia internacional muy bien balanceada (Hoadley, 2005; Kienle & Wessner, 2005). La conferencia en Taiwan en el 2005 y el
establecimiento de la nueva Revista Internacional han planeado realizar la
comunidad totalmente global.
El rea de CSCL puede
estar contrastada con las primeras aproximaciones del uso del computador en la
educacin. Koschmann (1996a) identific la siguiente secuencia histrica de
aproximaciones: (a) Instruccin asistida por Computador (computer-assisted
instruction), (b) Sistemas Tutoriales Inteligentes (intelligent tutoring
systems), (c) Logo as Latin, (d) CSCL. (a) La instruccin asistida por
computador fue una aproximacin del comportamiento que domin los primeros aos
de las aplicaciones computacionales educativas a comienzos de los 60s. Conceba
el aprendizaje como la memorizacin de hechos. Los dominios del conocimiento
eran partidos en hechos elementales que se presentaban a los estudiantes en una
secuencia lgica a travs de herramientas computarizadas de prueba y error. An
hoy en da existen muchos de estos productos. (b) Sistemas Tutoriales
Inteligentes estn basados en una filosofa cognitiva que analiza el
aprendizaje de los estudiantes en trminos de modelos mentales y potencialmente
representaciones mentales errneas. Estos rechazan el punto de vista de la
teora del comportamiento sobre como el aprendizaje puede ser apoyado sin tener
en cuenta como los estudiantes representaban y procesaban el conocimiento. Considerada
particularmente promisoria en 1970, esta aproximacin cre modelos
computacionales del entendimiento de los estudiantes y luego responda a las
acciones de los estudiantes basados en las ocurrencias de los tpicos errores
identificados en los modelos mentales de los estudiantes. (c) Los esfuerzos en
1980, epitomizados por la enseanza del lenguaje de programacin Logo, tom una
aproximacin constructivista, argumentando que los estudiantes deben construir
su conocimiento por s mismos. Provea ambientes estimulantes para que los
estudiantes pudieran explorar y descubrir el potencial del racionamiento, como
se ilustra en los constructores de la programacin de software: funciones,
subrutinas, ciclos, variables, recursin, etc. (d) Durante la mitad de 1990, las
aproximaciones de CSCL comenzaron a explorar como los computadores podran
ayudar a que los estudiantes aprendieran colaborativamente en pequeos grupos y
en comunidades de aprendizaje. Motivados por el constructivismo social y las
teoras del dilogo, estos esfuerzos vislumbraron a proveer y apoyar
oportunidades para que los estudiantes pudiesen aprender juntos dado el discurso que llevara a una
construccin compartida del conocimiento.
Al tiempo que los
grandes computadores estaban siendo disponibles para el uso escolar y los
micro-computadores comenzaron a aparecer, la Inteligencia Artificial (AI)
estaba cada vez ms cerca de su mayor popularidad. De esta forma, era natural
que los cientficos en computacin interesados en aplicaciones educativas estaban
atrados por las excitantes promesas que AI ofreca. AI es un software
computacional que cercanamente ilustra el comportamiento que debera ser
inteligente si fuese hecho por un ser humano (ej. Jugar ajedrez considerando
los pros y contras de las secuencias alternativas de los movimientos
permitidos). Los Sistemas Tutoriales Inteligentes son un primer ejemplo de AI, debido
a que replican las acciones de un tutor humano— dando respuestas a las
entradas de los estudiantes (ej. Pasos detallados en resolver un problema
matemtico) analizando la estrategia de resolucin de problemas de los
estudiantes, ofreciendo ayuda comparando
las acciones de los estudiantes para modelos programados de
entendimiento correcto y errneo. Este es an un rea de investigacin activa
dentro de las ciencias del aprendizaje, pero que est limitada a los dominios
del conocimiento donde los modelos mentales pueden algortmicamente ser
definidos.
En su forma ms
ambiciosa, la aproximacin de AI vislumbra el computador con ciertas
caractersticas para manejar ciertas funciones de enseanza o gua que de otra
manera se requerira el tiempo e intervencin de un profesor humano, Dentro de
CSCL, el foco del aprendizaje est en aprender a travs de la colaboracin con
otros estudiantes ms que directamente del profesor. Por tal razn, el rol del
computador pasa de proveer instruccin—ya sea en forma de hechos en la
instruccin asistida por el computador o retroalimentacin en los Sistemas
Tutoriales Inteligentes—a apoyar la colaboracin brindando medios de
comunicacin y guas para lograr una interaccin productiva en los estudiantes.
La forma bscia del apoyo a la colaboracin es que el computador provea un medio de comunicacin (ej. La red de computadores, tpicamente conectada a Internet). Este puede tomar la forma de un correo electrnico, chat, foro de discusin, videoconferencia, mensajera instantnea, etc. Los sistemas CSCL tpicamente proveen una combinacin de varios medios y les agregan funcionalidad especial a ellos.
Adicionalmente,
los ambientes software CSCL proveen varias formas de apoyo pedaggico o gua para el aprendizaje colaborativo. Estos
pueden ser implementados con mecanismos computacionales complejos, incluyendo tcnicas
de AI. Pueden ofrecer vistas alternativas sobre las discusiones que estn
teniendo los estudiantes y de la informacin que est siendo compartida. Pueden
proveer retroalimentacin, posiblemente basada en un modelo investigacin del
grupo. Pueden tambin apoyar la socializacin monitoreando patrones de
interaccin y brindando retroalimentacin a los estudiantes. En la mayora de
los casos, el rol del computador es secundario al proceso de colaboracin
interpersonal entre los estudiantes (y, a menudo, el profesor o tutor). El
software es diseado para apoyar, no reemplazar, stos procesos de grupos entre
humanos.
El paso de los
modelos mentales de la cognicin individual para apoyar la colaboracin en los
grupos ha tenido implicaciones muy grandes tanto para el foco como para los mtodos
de investigacin en el aprendizaje. La aceptacin gradual de stas implicaciones ha definido el
campo de evolucin de CSCL.
Cercano a la
celebracin del la conferencia bianual de CSCL, Dillenbourg, (1996) analiz el estado de la evolucin de la
investigacin en el aprendizaje colaborativo:
Por muchos aos,
las teoras del aprendizaje colaborativo han tendido a enfocarse en como los
individuos funcionan en un grupo. Esto refleja una posicin que fue la
dominante tanto en la psicologa cognitiva como en la inteligencia artificial
en 1970 y la primera parte de los aos 80, donde la cognicin fue vista como un
producto de los procesadores de informacin individual, y donde el contexto de
la interaccin social fue visto mas como el fondo para la actividad individual
que como un foco de investigacin. Recientemente, el grupo por si solo ha
llegado a ser la unidad de anlisis y el foco ha girado a algo ms emergente, socialmente
construido, las propiedades de la
interaccin.
En trminos de investigacin emprica, el objetivo inicial fue establecer si y bajo que circunstancias el aprendizaje colaborativo era mas efectivo que el aprendizaje individual. Los investigadores controlaban varias variables independientes (tamao del grupo, composicin del grupo, naturaleza de la tarea, medios de comunicacin, etc.). Sin embargo, estas variables interactuaban entre s de una forma que haca casi imposible establecer los vnculos entre las condiciones y los efectos de la colaboracin. De aqu que los estudios empricos recientemente han comenzado a enfocarse menos en establecer parmetros para una efectiva colaboracin y ms en tratar de entender el rol que tales variables juegan en mediar la interaccin. Este cambio a un esquema mas orientado al proceso requiere nuevas herramientas para analizar y modelar las interacciones. (p. 189)
La investigacin
revisada por Dillenbourg—la cual estudi los efectos de manipular
variables de interaccin en las medidas del aprendizaje individual—no
produjo resultados claros. Los efectos del gnero o composicin del
grupo (ej. Niveles de competencia
homogneos o heterogneos) podran ser completamente diferentes en distintas
edades, dominios, con diferentes profesores, etc. Esto no solamente viol las
creencias metodolgicas de la independencia de las variables, sino que elev
cuestionamientos acerca de cmo entender los efectos que se haban producido. Entender
los efectos significa entender en cierta medida lo que haba pasado en las
interacciones grupales que haban causado los efectos. Esto, requiri el
desarrollo de metodologas para analizar e interpretar las interacciones
grupales. El foco ya no estuvo ms en lo que haba pasado en las cabezas de
los individuos aprendices, sino en lo que estaba pasando entre ellos y el
espacio de trabajo durante sus interacciones.
El giro al grupo
como unidad de anlisis coincidi con el enfoque en la comunidad de los agentes
de aprendizaje situado (Lave, 1991) o construccin colaborativa del conocimiento (Scardamalia & Bereiter, 1991). Pero esto tambin se llev a cabo por la
elaboracin de una teora social de la mente, como la de Vygotsky (1930/1978) que haba comenzado a sobresalir, la cual podra clarificar
la relacin de los aprendices individuales al aprendizaje colaborativo en
grupos o comunidades.
De acuerdo a Vygotsky,
los aprendices individuales tienen diferentes capacidades de desarrollo en
situaciones colaborativas que cuando estn trabajo de manera individual. Su concepto
de zona de desarrollo prxima es definido como la medida de diferencia entre
esas dos capacidades. Esto significa que uno no puede medir el aprendizaje-an
el aprendizaje individual- que tiene lugar en situaciones colaborativas con el
uso de pre y post-tests que miden las capacidades de los individuos cuando
trabajan solos. Para conseguir lo que sucede durante el aprendizaje
colaborativo, no ayuda a teorizar sobre los modelos mentales en la cabeza de
los individuos, dado que esto no captura la construccin compartida de
significados que ocurren durante las interacciones colaborativas
La Colaboracin es
principalmente conceptualizada con un proceso de construccin compartida. La
construccin de significados no se asume como una expresin de la representacin
mental de los participantes de forma individual, sino de un logro interactivo. La
construccin de significados puede ser analizada como algo que tiene lugar a lo
largo de secuencias de expresiones o mensajes de mltiples participantes. El
significado no es atribuible expresiones individuales de estudiantes de forma
individual dado que el significado tpicamente depende de las referencias
lxicas de la situacin compartida, las referencias elpticas a mensajes
previos y referencias proyectivas a futuras expresiones (Stahl, 2006).
El observar el
aprendizaje en situaciones colaborativas es diferente de observarlo en situaciones
aisladas. Primero, en situaciones de colaboracin, los participantes
necesariamente presentan visiblemente su aprendizaje como parte del proceso de
colaboracin. Segundo, las observaciones ocurren en perodos relativamente
cortos de interaccin, ms que en largos perodos entre el pre y el post-test.
De forma irnica,
quiz, en principio es ms fcil estudiar el aprendizaje individual en grupos
que en los individuos. Esto es debido a que una caracterstica necesaria de la
colaboracin es que los participantes visualicen a los dems su entendimiento
del significado que est siendo construido durante la interaccin. Las expresiones,
textos y diagramas que se producen durante la colaboracin son diseados por
los participantes como mecanismo para desplegar el entendimiento. Esas
son las bases para una colaboracin exitosa. Los investigadores pueden tomar ventaja de estas visualizaciones (asumiendo
que ellos comparten las competencias interpretativas de los participantes y
pueden capturar un adecuado registro de las visualizaciones, por ejemplo un
video digital). De esta forma, los investigadores pueden reconstruir el proceso
de colaboracin con el que el grupo construy el conocimiento, el cual fue
aprendido por el grupo.
Algunas
metodologas como el anlisis conversacional (Sacks, 1992; ten Have, 1999) o el anlisis de video (Koschmann, Stahl, & Zemel, 2005) se han basado en la etnometodologa (Garfinkel, 1967) para producir casos de estudio detallados de construir
significados de forma colaborativa.. Estos casos de estudio no son simplemente
anecdticos. Estn basados en procedimientos cientficos rigurosos con una
validez nter subjetiva an cuando sean interpretativas en naturaleza y no sean
cuantitativas. Estas pueden tambin representar resultados generalmente
aplicables, dado que los mtodos que la gente utiliza para interactuar son
ampliamente compartidos (al menos dentro de comunidades o culturas
apropiadamente definidas).
Cmo el anlisis
de los mtodos de interaccin ayudan a guiar el diseo de tecnologas CSCL y
pedagogas? Esta pregunta apunta a la interaccin compleja entre educacin y
computadores en CSCL
Edwin Thorndike (mencionado en Jonich, 1968), un fundador de la aproximacin de la educacin
tradicional, una vez escribi:
Si, por un milagro de creatividad mecnica un libro pudiese ser diseado de manera tal que la pgina dos solamente fuese visible solo la haber completado las tareas de la pgina uno por la persona a la que se dirige el libro, y as sucesivamente, la mayora de lo que hoy requiere instruccin personal podra ser manejado por el papel. Los nios [podran] ser instruidos, a usar los materiales de forma tal que les pueda ser til a largo plazo (p. 242)
Esta afirmacin
es notable en dos aspectos. Primero, sugiere que la idea central de la
instruccin asistida por computador ha precedido ampliamente el actual
desarrollo de los computadores; pero, de forma ms importante, muestra como el
objetivo de la investigacin en tecnologa educativa est cercanamente ligada,
algunas veces indistinguible, al objetivo convencional de la investigacin educativa,
mencionada para fortalecer el aprendizaje tal como operacionalmente se ha
definido. Thorndike pudo visionar una ciencia educativa en la cual todo el
aprendizaje es medible y, sobre esta base, todas las innovaciones educativas
podran se evaluadas experimentalmente. Histricamente, la investigacin de la
tecnologa educativa ha estado ligada a esta tradicin y representa una
especializacin dentro de esta (cf., Cuban, 1986).
En el pasado, los
investigadores educativos han tratado el aprendizaje como un fenmeno puramente
psicolgico. El aprendizaje es visto como algo que tiene tres caractersticas
esenciales: Primero, representa a una respuesta y a una grabacin de la
experiencia. Segundo, el aprendizaje se ha tratado siempre como un cambio que
ocurre sobre el tiempo. Finalmente, el aprendizaje es generalmente visto como
un proceso oculto, donde no se puede tener disponibilidad a una inspeccin
directa (Koschmann, 2002a). Esta aseveracin est culturalmente tan aceptada,
que resulta difcil concebir el aprendizaje de una forma diferente. Descansa en
las tradiciones establecidas en la epistemologa y filosofa de la mente.
Sin embargo la
filosofa contempornea ha convertido estas tradiciones en preguntas,. Los
llamado filosofos edificantes (edifying philosophers) (Rorty, 1974)—James, Dewey, Wittgenstein y
Heidegger—se revelaron en contra de la posicin del aprendizaje como un
evento oculto en el cual el conocimiento est inscrito en una mente individual.
Ellos aspiraban a construir una nueva visin del aprendizaje y conocimiento, la
cual estuviese ms ligada con el mundo de las cosas diarias. CSCL se enfoca en
esta visin situada del aprendizaje, rechazando las bases de la investigacin
en educacin convencional. CSCL localiza el aprendizaje en la negociacin de
significados llevados a cabo en el mundo social ms que en las cabezas de los
individuos. De las teoras orientadas socialmente del aprendizaje, la de
practica social (Lave & Wenger, 1991) y las teoras dialcticas del aprendizaje (e.g., Hicks, 1996) mencionan mas directamente la visin del aprendizaje como
una construccin de significados organizada socialmente. La teora de la Practica
Social se enfoca en un aspecto de la negociacin de significados: la
negociacin de la identidad social dentro de una comunidad. Las teoras
dialcticas ubican el aprendizaje en el desarrollo emergente de significados
dentro de la interaccin social. Tomadas de manera conjunta, dan el soporte
para una forma de pensar sobre el estudio del aprendizaje.
El objetivo para
disear en CSCL es crear artefactos, actividades y entornos que fortalezcan las
prcticas de los aprendices en la construccin de significados. Los
vertiginosos avances en los computadores y tecnologas de la comunicacin en
las dcadas recientes, como Internet, han cambiado dramticamente la forma en
que trabajamos, jugamos y aprendemos. Sin embargo, ningn tipo de tecnologa,
por ms inteligente y sofisticada que lo sea, puede cambiar la prctica. Crear
la posibilidad de una forma mejorada de prctica requiere diversas formas de
diseo (combinando experticias, teoras y prcticas de diversas disciplinas): diseo
que estructura el currculo (diseo pedaggico y didctico), recursos (ciencias
de la informacin, ciencias de la comunicacin), estructuras de participacin
(diseo de la interaccin), herramientas (diseo de estudios), y espacio
circundante (arquitectura).
Como sugiere
LeBaron (2002) La tecnologa no existe independiente de su uso.
Actividades, artefactos, y entorno substitutos para tecnologa y el mensaje
se mantienen igual—stos elementos por si solos no pueden definir nuevas
formas de prctica, pero si constituyen elementos importantes dentro de la
misma. Un entorno para una forma deseada de prctica llega a ser til a travs
de las acciones organizadas de sus habitantes. Las herramientas y artefactos
son solo herramientas y artefactos en la forma como estn orientados a ser
relevantes por los participantes en prcticas dirigidas. An las actividades
son solamente reconocidas en forma que los participantes las orienten a ellos
como formas ordenadas de una accin conjunta.
El disear
software para CSCL, por tal razn, requiere un acoplamiento con el anlisis de
significados construidos con la prctica emergente. Los significados reflejan
la experiencia pasada y estn abiertos a la negociacin y re-evaluacin. Ms
an, ni los analistas ni los participantes tienen acceso privilegiado a las
interpretaciones subjetivas de los dems. A pesar de estos aspectos, los
participantes rutinariamente se comprometen en actividades coordinadas y operan
como si el aprendizaje compartido fuese posible y alcanzado. Una pregunta
fundamental, es Cmo puede esto ser realizado? Con el fin de disear tecnologa
que apoye el aprendizaje colaborativo y la construccin del conocimiento,
debemos entender con mayor detalle que tan pequeo los grupos de aprendices
construyen el conocimiento compartido usando varios medios y artefactos.
La pregunta de
cmo la intersubjectividad se alcanza
ha sido analizado en una variedad de disciplinas como las pragmticas (Levinson, 2000; Sperber & Wilson, 1982), psicologa social (Rommetveit, 1974), antropologa lingstica (Hanks, 1996), y la
sociologa (cf. Goffman, 1974), especialmente la investigacin sociolgica en la
tradicin etnometodolgica (Garfinkel, 1967; Heritage, 1984). El problema de la intersubjetividad es de
particular relevancia para aquellos que desean entender como se construye el
aprendizaje dentro de la interaccin. El aprendizaje puede ser interpretado como
el acto de brindar significados emergentes en contacto (Hicks, 1996), y la instruccin como la organizacin social y
del material que fomenten tal negociacin. El anlisis del praxis de
construccin de significados invoca la apropiacin de los mtodos y
preocupaciones de la psicologa (especialmente las variedades discursivas y
culturales), la sociologa (especialmente las tradiciones micro-sociolgicas y
la etnometodolgica), la antropologa (incluyendo la antropologa lingstica y
antropologas del ambiente construido), la pragmtica, filosofa, estudios de
comunicacin, ciencias de la organizacin, y otras.
La investigacin
en CSCL tiene componentes analticos y de diseo. El anlisis de la
construccin de significados es inductivo e indiferente a los objetivos de la
reforma. Busca solamente descubrir que personas estn en un cierto momento
interactuando, sin prescripcin o evaluaciones. El diseo, de otra parte, es
inherentemente prescriptivo—cualquier esfuerzo hacia la reforma comienza
con la suposicin que hay mejores y peores formas de hacer las cosas. El
disear para mejorar la construccin de significados, sin embargo, requiere
algunos medios del estudio de la praxis rigurosamente. De esta manera, la
relacin entre anlisis y diseo es algo simbitico-el diseo debe estar
informado por el anlisis, pero el anlisis tambin depende del diseo en su
orientacin al objeto analtico (Koschmann
et al., 2005).
CSCL debe
continuar con su trabajo de auto-invencin. Nuevas fuentes de teora deben ser
introducidas, al igual que anlisis de las prcticas presentadas por los
aprendices y los artefactos producidos acompaados de las teoras de como ellos
lograron mejorar la construccin de significados. El diseo de tecnologa CSCL,
que abre nuevas posibilidades para el aprendizaje colaborativo, debe estar
fundamentado en el anlisis de la naturaleza del aprendizaje colaborativo.
Koschmann (2002b) present una descripcin programtica de CSCL en
una charla en CSCL 2002:
CSCL es un campo de estudio involucrado centralmente con el significado y practicas de construccin del conocimiento en el contexto de una actividad conjunta, y de las formas en las cuales dichas prcticas son mediadas a travs de artefactos de diseo. (p. 18)
El aspecto del
aprendizaje colaborativo que es quiz el ms difcil de entender en detalle es
lo que se ha denominado practicas de la construccin de significados en el
contexto de una actividad conjunta aprendizaje
intersubjetivo (Suthers, 2005) o cognicin
del grupo (Stahl, 2006). Esto se refiere a que el aprendizaje no es
logrado interaccionalmente sino que es constituido de las interacciones ente
los participantes. Garfinkel, Koschmann et al. (2005) argumentan para el estudio de mtodos miembros de
construccin de significados: Cmo los participantes en tal entorno [instruccional]
van haciendo el aprendizaje (nfasis en el original). Adems para entender como
los procesos cognitivos de los participantes se ven influenciados por la
interaccin social, necesitamos entender como ocurren los eventos de
aprendizaje que tienen lugar en las interaccione entre los participantes.
El estudio de
construccin de significados de manera conjunta no es tan prominente como la
practica en CSCL. An cuando los procesos de interaccin (ms que los
resultados del aprendizaje individual) son examinados detalladamente, el anlisis
tpicamente es notado por las categoras de asignacin de cdigo y las
caractersticas predefinidas del conteo. Los cdigos, en efecto, substituyen
las categoras preconcebidas del comportamiento para el fenmeno de inters,
ms que buscar para descubrir aquellos fenmenos en sus situaciones actuales (Stahl, 2002).
Pocos estudios
relativos a este problema de describir la constitucin de una intersubjetividad
en la interaccin han sido realizados en la literatura de CSCL (ejemplo, Koschmann et al., 2003; Koschmann et al., 2005; Roschelle, 1996; Stahl,
2006).
Uno de los primeros estudios de Roschelle,
diseado para apoyar la construccin de conocimientos relativos a la fsica,
defini actividades a los estudiantes para lograr un compromiso entre los
estudiantes en la resolucin de un problema en conjunto, y analizaron sus prcticas
colaborativas a un nivel de detalle muy pequeo. El trabajo de Koschmann
generalmente se ha enfocado a los mtodos del problematizacin de los participantes, que consiste en ver como los
grupos de estudiantes colectivamente caracterizan una situacin como
problemtica y como requieren anlisis especfico adicional
Stahl (2006) argumenta que los grupos pequeos son los ms recomendables
para el estudio de la construccin de significados intersubjetivos por varias
razones. La ms simple, los grupos pequeos son los sitios donde mtodos de los
miembros para el aprendizaje intersubjetivo pueden ser observados. Los grupos
de varios integrantes permiten tener un rango ms amplio de interacciones
sociales, pero que resultan tan grandes que los participantes e investigadores
necesariamente perdern de vista lo que han realizado. La construccin
compartida de significados es la ms visible y disponible para la investigacin
en unidades de anlisis de pequeos grupos, donde esta aparece como cognicin grupal. Ms an, los grupos
pequeos estn en el lmite entre individuos y comunidades. La construccin del
conocimiento que ocurre dentro de pequeos grupos llega a ser internalizado
por sus integrantes como el aprendizaje individual y externalizado en sus
comunidades como conocimiento certificable (Stahl, 2006). Sin embargo, los grupos pequeos no deberan ser
los nicos estudiados. Un anlisis de cambios a gran escala en comunidades y
organizaciones puede llevar a un entendimiento de fenmenos de aprendizaje
social emergentes tambin como de aclarar el papel de los grupos encargados de conducir estos cambios.
El estudio del
logro interaccional del aprendizaje intersubjetivo o cognicin grupal conlleva
interesantes cuestionamientos que son entre otros los ms sobresaliente en
cualquier ciencia del comportamiento social. Los fenmenos cognitivos ocurren
entre las personas en el discurso del grupo? Cmo es posible para el
aprendizaje, usualmente concebido como una funcin cognitiva, distribuirse
entre la gente y artefactos? Como podemos entender el conocimiento como
practicas logradas ms que como una posesin o an una predisposicin?
En contextos CSCL,
las interacciones del grupo entre los individuos son mediadas por ambientes
computacionales. La segunda mitad de la definicin programtica de Koschmann del
dominio de CSCL es la forma en la cual estas prcticas [construccin del
conocimiento en el contexto de una actividad conjunta] son mediadas a travs de
artefactos diseados. El apoyo computacional para la construccin de
significados intersubjetivos es lo que hace est rea nica.
El lado
tecnolgico de la agenda de CSCL se enfoca en el diseo y estudio de tecnologas
fundamentalmente sociales. Esto significa que la tecnologa est diseada
especficamente para mediar y fomentar actos sociales que constituyen el
aprendizaje del grupo y lleva a un aprendizaje individual. El diseo debera apalancar
las oportunidades nicas provistas por la tecnologa ms que replicar un apoyo
al aprendizaje que podra ser realizado por otros medios, o (peor) tratar de
forzar la tecnologa para ser algo para lo cual no est bien configurado. Cul
es la nica tecnologa de la informacin que potencialmente cumple este rol?
Los
medios computacionales son reconfigurables. Las representaciones son dinmicas:
es fcil mover cosas y rehacer opciones. Es fcil replicar esas acciones en
otro lado: uno puede pasar el tiempo y el espacio. Estas caractersticas hacen
atractiva la tecnologa de la informacin como un canal de comunicacin pero
que debemos explotar para lograr obtener su potencial para realizar nuevas
interacciones, no tratando de forzar replicando la interaccin cara a cara.
Los
entornos de comunicacin mediada pro computador activan la comunicacin en
sustancia (Dillenbourg, 2005). El registro de la actividad as como del
producto puede ser almacenada, re-ejecutada y an modificada. Deberamos
explorar el potencial de los registros persistentes de interaccin y colaboracin
como un recurso para el aprendizaje intersubjetivo.
Los
medios computacionales pueden analizar el estado del espacio de trabajo y las
secuencias de interaccin, y reconfigurarlo o generar avisos de acuerdo a las
caractersticas de este. Deberamos explorar el potencial de los medios adaptativos
como una influencia en el curso de los procesos de intersubjetividad y tomar
ventaja de esta habilidad para avisar, analizar y responder selectivamente.
La comunicacin
humana y los recursos de representacin para esta comunicacin son altamente flexible:
las tecnologas abren nuevas posibilidades, pero ellas no pueden organizar
significados o an especificar funciones comunicativas (Dwyer & Suthers, 2005). Informados de este acontecimiento, la investigacin
en CSCL debera identificar las ventajas nicas de los medios computacionales,
y explorar como estas son usadas por los colaboradores y como podran influir
el curso de su construccin de significados. Luego disearamos tecnologas que
ofrezcan colecciones de caractersticas a travs del cual los participantes
pueden comprometerse en el aprendizaje a travs de la interaccin con formas
flexibles de proveer una gua.
CSCL puede actualmente
ser caracterizado por tres tradiciones metodolgicas: experimental, descriptiva
y diseo iterativo.
Muchos estudios
empricos de CSCL siguen el paradigma
experimental que compara una intervencin a una condicin de control en
trminos de una o ms variables (ej.., Baker & Lund, 1997; Rummel & Spada,
2005; Suthers & Hundhausen, 2003; Van Der Pol, Admiraal, & Simons,
2003; Weinberger et al., 2005). El anlisis de los datos en casi todos estos estudios es llevado por codificar
y contar (coding and counting): las interacciones son categorizadas y/o el
resultado del aprendizaje es medido, y las medias de los grupos son comparadas
a travs de mtodos estadsticos con el fin de obtener conclusiones generales
acerca de los efectos de las variables manipuladas sobre la agregacin
(promedio) del comportamiento grupal. Estos estudios no analizan directamente
el logro de un aprendizaje intersubjetivo. Tal anlisis debe examinar la
estructura e intencin de los casos nicos de interaccin ms que contar y
agregar categoras del comportamiento.
La tradicin
etnometodolgica (ejemplificada en CSCL por Koschmann et al., 2003; Koschmann et al., 2005; Roschelle, 1996; Stahl,
2006) est ms enfocada hacia anlisis de casos
descriptivos. Video o transcripciones
de los aprendices u otros miembros de la comunidad de aprendizaje son
estudiados para descubrir los mtodos por los cuales los estudiantes lograron
el aprendizaje. La aproximacin circundante es orientada a datos (data-driven),
buscando descubrir patrones en los datos ms que imponer categoras tericas. El
anlisis es a menudo micro-analtico, examinando breves episodios en gran
detalle. Las metodologas descriptivas estn bien configuradas datos
existencialmente cuantificados (ej. Que una comunidad algunas veces se
comprometa en una prctica dada). An, como cientficos y diseadores
deberamos hacer generalizaciones casuales acerca de los efectos de las
decisiones de diseo. Las metodologas descriptivas estn menos configuradas para
proveer pruebas cuantitativas sobre el efecto de una intervencin, que es la
base de la metodologa experimental, aunque a menudo pueda entender como
funcionan las prcticas.
Los mtodos de
anlisis tradicionales de la psicologa experimental olvidan los mtodos
miembro a travs de los cuales se logra el aprendizaje colaborativo- construccin
de significados intersubjetivos. Pero esto no implica que toda la investigacin
en CSCL debera ser etnometodolgica. Ms que esto, se sugiere que exploremos
mtodos hbridos ((Johnson & Onwuegbuzie, 2004). Los diseos experimentales pueden continuar
comparando las intervenciones, pero las comparaciones deberan realizarse en
trminos de las caractersticas identificadas en micro-anlisis de cmo la
tecnologa de la informacin influye y es apropiada para los mtodos miembro de
la construccin conjunta de significados. Conceptualmente, el proceso de
anlisis cambia de codificar y
contar a explorar y entender formas en las cuales las variables de diseo
influyen en el apoyo a la construccin de significados. Tales anlisis son
intensivos en el tiempo: deberamos explorar, como ayudas de investigacin, el
desarrollo de instrumentacin para ambientes de aprendizaje y visualizacin
automatizada y bsquedas de bitcoras de interaccin (como en Cakir
et al., 2005; Donmez et al.,
2005). Igualmente, los anlisis tradicionales,
especialmente medir los resultados del aprendizaje pero tambin codificar y
contar, deberan ser conservados para obtener indicadores rpidos de espacios
donde sea recomendable hacer un anlisis ms detallado (como en Zemel, Xhafa, & Stahl, 2005).
La tradicin del diseo iterativo est ejemplificada por Fischer
& Ostwald (2005), Lingnau, et al. (2003) y Guzdial et al. (1997). Guiados por las interacciones entre las teoras
emergentes, las observaciones informales, los investigadores orientados al
diseo continuamente mejoran los artefactos desarrollados para mediar el
aprendizaje y la colaboracin. Su investigacin no necesariamente es
cualitativa o cuantitativa, sino quisitiva (quisitive) (Goldman, Crosby, & Shea, 2004)—explorativa e intervencionista. No solo es
suficiente observar el comportamiento de la gente cuando usan un nuevo
software. Necesitamos explorar el espacio de posibles diseos, colocndolos
en nuevas reas e identificando caractersticas prometedoras que deberan
recibir futuro estudio bajo las otras tradiciones metodolgicas. Los
diseadores necesitan realizar microanlisis del aprendizaje colaborativo con y
a travs de la tecnologa con el fin de identificar las caractersticas de los
artefactos diseados que se ven estn correlacionadas con un aprendizaje
efectivo. Cuando una nueva intervencin tcnica es evaluada, los mtodos
experimentales pueden documentar diferencias significativas mientras que los mtodos
descriptivos pueden documentar como las intervenciones mediaron de forma
diferente las interacciones colaborativas. Una conversacin entre las
suposiciones tericas de la etnometodologa y aquellas del diseo pueden llevar
a una tecnometodologa que cambia los objetivos del diseo (Button & Dourish, 1996).
Una limitacin
potencial del las metodologas descriptivas deberan ser observadas. Si nos
enfocamos en encontrar ejemplos de cmo los miembros del grupo logran el
aprendizaje efectivo, estaremos perdiendo de vista ejemplos de cmo ellos
tambin fallan en hacerlo. An con el objetivo de encontrar algo que all no
este, necesitamos tener una idea de que es lo que estamos buscando. Una
aproximacin basada en datos que se base en la teora, pero que nunca la
aplica, no ser adecuada. Los
mtodos descriptivos pueden ser modificados para lograra esta necesidad. Patrones
comunes encontrados en episodios exitosos de aprendizaje llegan a ser las
categoras tericas que buscamos para otro mtodo analtico, y quiz no se
encuentren en instancias de colaboracin no exitosa. Habiendo identificado
donde los mtodos no fueron aplicados, examinamos la situacin para determinar
que contingencia hace falta o fue la responsable. Las instancias nicas y no
reproducibles donde la colaboracin usando tecnologa se particiona en formas
interesantes pueden a menudo proveer las percepciones ms profundas de lo que
est pasando, pero que es normalmente tomado por algo garantizado e invisible. Un
cuidado especial se debe tener en cuenta para estar seguros en encontrar casos
de ejemplo donde el logro interaccional del aprendizaje este ausente; no
debemos fallar en notar donde algo de mayor valor a los participantes se est
logrando Por ejemplo, establecer y mantener la identidad individual y grupal son
logros meritorios tanto como los participantes estn comprometidos (Whitworth, Gallupe, & McQueen, 2000), y son en verdad una forma de aprendizaje
situado, cn cuando los investigadores puedan identificarlos como fuera del
tema (off Tepic).
Hemos visto que
la investigacin en CSCL debe responder a mltiples objetivos y restricciones.
La comunidad de investigacin en CSCL incluye personas de una variedad de
disciplinas profesionales. Ellos brindan son sus diferentes paradigmas de
investigacin, visiones opuestas de datos, mtodos de anlisis, formatos de
presentacin, conceptos de rigor y vocabulario tcnico. Ellos vienen de
diferentes culturas alrededor del mundo y con diferentes lenguajes de
comunicacin. CSCL es un campo muy amplio, localizado en la interseccin de
otros campos (como las ciencias del aprendizaje) que estn en continuo cambio.
Las comunidades participantes en un tiempo dado estn operando dentro de
diversas concepciones de lo que es CSCL. Por ejemplo, Sfard (1998) define dos amplias e irreconciliables metforas
del aprendizaje que son necesariamente relevantes a CSCL: la metfora de
adquisicin, en la cual el aprendizaje consiste en la adquisicin de los
individuos del conocimiento almacenado en sus mentes, y la metfora de
participacin, en la cual el aprendizaje consiste en la participacin
incrementada en comunidades de prctica.. Lipponen (2004) agrega una tercera metfora basada en Bereiter (2002) y Engestrm (1987): la metfora de creacin del conocimiento, en la
cual un nuevo objeto de conocimiento o prctica social es creado en el mundo a
travs de la colaboracin. Por tal razn, es difcil presentar una definicin
comprensiva, consistente y bien definida da la teora, metodologa o mejores
prcticas de CSCL. Quiz uno debera concluir que CSCL necesariamente persigue
acercamientos aparentemente irreconciliables—como lo argumenta Sfard. Uno
puede especular que aproximaciones ms integradas y aproximaciones hbridas
puedan ser posibles en el futuro, como lo hemos planteado.
Las metodologas
de investigacin en CSCL estn tricotomizadas entre aproximaciones
experimentales, descriptivas y de diseo iterativo. Aunque algunas veces
combinadas con un proyecto de investigacin, las metodologas se mantienen
separadas en diferentes anlisis de estudio. Diferentes investigadores algunas
veces visten diferentes sombreros en el mismo proyecto, representando diferentes
intereses y metodologas de investigacin. Esta situacin puede ser productiva:
los experimentalistas continan identificando variables que afecten parmetros
generales del comportamiento colaborativo, los etnometodologistas identifican
patrones de una actividad conjunta que son esenciales para la construccin de
significados, y los diseadores innovan creativamente adaptando nuevas posibilidades
tecnolgicas. Tan pronto, sin embargo, los experimentalistas dentro de CSCL
puedan comenzar a enfocarse en las variables dependientes que directamente
reflejan el fenmeno de inters a los investigadores descriptivos (Fischer & Granoo, 1995), los etnometodologistas pueden buscar
regularidades predictivas en la construccin de significados mediados por la
tecnologa que pueda informar al diseo, y los diseadores puedan generar y
evaluar nuevos aspectos prominentes de la tecnologa en trminos de lasa
actividades de construccin de significados que estn disponibles. Una
asistencia mutua y colaboracin cercana puede ser posible a travs de
metodologas hbridas, por ejemplo aplicando mtodos analticos descriptivos al
problema de entender las implicaciones de las manipulaciones experimentales y
nuevos diseos, o a travs del apoyo computacional para nuestras propias
actividades de construccin del conocimiento..
Los
investigadores de CSCL forman una comunidad de investigacin que activamente
est construyendo nuevas formas de colabroar en el diseo, anlisis e
implementacin de apoyo computacional para el aprendizaje colaborativo. Un
amplio rango de los mtodos de investigacin puede ser til al analizar el
aprendizaje colaborativo apoyado por computador. Teniendo ideas apropiadas,
mtodos y funcionalidad de campos cognados CSCL puede en su prxima fase
construir nuevas teoras, metodologas y tecnologas especficas a la tarea de
analizar las prcticas sociales de la construccin de significados intersubjetivos
con el fin de apoyar el aprendizaje colaborativo. Los autores de este trabajo han argumentado que CSCL requiere
un enfoque en practicas de construccin de significados de grupos colaborando
en el diseo de artefactos tecnolgicos para mediar la interaccin, ms que un
enfoque en el aprendizaje individual. Si este enfoque puede, debera llevar a
un entorno terico coherente y una metodologa qeu sea considerada en CSCL.
Una versin de este trabajo est siendo publicado (Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006). Se ha beneficiado de las sugerencias del editorial de Keith Sawyer.
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