Gerry Stahl, Timothy
Koschmann, Dan Suthers
Traduzido por: Hugo Fuks, Tatiana
Escovedo (Português do Brasil)
A Aprendizagem Colaborativa
com Suporte Computacional (CSCL) é um ramo emergente das ciências da
aprendizagem que estuda como as pessoas podem aprender em grupo com o auxílio
do computador. Como será visto neste artigo, até mesmo esta simples sentença
esconde uma complexidade considerável. A interação da aprendizagem com a tecnologia
revela-se bastante complexa. A inclusão da colaboração, da mediação pelo
computador e da educação a distância problematizaram a noção de aprendizagem e
levantaram questões referentes a premissas anteriores sobre como estudar este
tema.
Como em muitos ramos ativos
da pesquisa científica, a CSCL relaciona-se de forma complexa com disciplinas
estabelecidas, evolui de forma difícil de precisar e inclui contribuições
importantes que parecem incompatíveis entre si. A área da CSCL tem uma longa
história de controvérsias sobre sua teoria, métodos e definições. Além disso, é
importante entender a CSCL como uma visão do que é possível alcançar usando
computadores, e de quais pesquisas devem ser desenvolvidas, e não como um corpo
estabelecido de experimentos aceitáveis e de práticas de ensino. Nós
começaremos a partir de algumas noções comuns extraídas de artigos sobre CSCL e
gradualmente revelaremos sua natureza mais complexa. Iremos rever o
desenvolvimento histórico da CSCL e apresentar nossa perspectiva do seu futuro.
Assim como o estudo de formas
particulares de aprendizagem, a CSCL está intimamente relacionada com a
educação. Ela se aplica a todos os níveis da educação formal, desde o jardim de
infância até a graduação, e também à educação informal, como por exemplo museus.
A importância dos computadores para a CSCL é crescente, levando políticos
ativos no campo da educação no mundo todo a aumentar o acesso de estudantes a
computadores e à Internet. A idéia de estimular alunos a aprenderem em grupos
pequenos também vem sendo enfatizada nas ciências da aprendizagem mundo afora.
Entretanto, a habilidade de combinar essas duas idéias (suporte computacional e
aprendizagem colaborativa, ou tecnologia e educação) para efetivamente
enriquecer o aprendizado demanda um desafio que cabe à CSCL investigar.
Computadores em sala de
aula são freqüentemente vistos com ceticismo. Eles são vistos por críticos como
entediantes e anti-sociais, santuários para nerds
e uma forma mecânica e desumana de treinamento. A visão na qual a CSCL está
baseada é exatamente a oposta: ela propõe o desenvolvimento de novos softwares
e aplicações que propiciem a aprendizagem em grupo e que ofereçam atividades
criativas de exploração intelectual e interação social.
A CSCL teve sua ascensão
nos anos 1990, como reação aos softwares que obrigavam os alunos a aprender de
forma individual e isolada. O potencial da Internet em conectar pessoas de
formas inovadoras estimulou a pesquisa em CSCL. Durante o desenvolvimento da CSCL,
os problemas de design, disseminação, e o aproveitamento efetivo das vantagens
oferecidas pelos softwares educacionais inovadores tornaram-se cada vez mais
aparente. Tornou-se necessária uma real transformação do conceito de aprendizagem,
envolvendo mudanças significativas na escola, no ensino e no modo de ser aluno.
A CSCL é freqüentemente
combinada com e-learning, que consiste na organização da instrução através de
redes computacionais. O e-learning é muitas vezes estimulado pela crença
ingênua de que o conteúdo da aula pode ser digitalizado e disseminado para um
grande número de alunos com baixo envolvimento contínuo de professores ou
custos adicionais, tais como construção e transporte. Esta visão apresenta vários
problemas.
Em primeiro lugar, não é
verdade que a publicação do conteúdo, tal como slides, textos ou vídeos,
implica em instrução efetiva. Tais conteúdos podem prover recursos importantes
para os alunos, assim como os livros sempre fizeram, mas eles só podem ser
efetivos dentro de um contexto mais interativo com muita motivação.
Em segundo lugar, o ensino
online requer no mínimo tanto esforço da parte dos professores como quando eles
ensinam na sala de aula. O professor precisa não só preparar conteúdos e
torná-los disponíveis no computador, ele também precisa motivar e guiar cada
aluno, através de interação contínua e da sensação de presença. Ainda que o
ensino online possibilite a participação de alunos do mundo todo e também que
os professores trabalhem de qualquer lugar desde que conectados à Internet, o
ensino online implica num aumento significativo do esforço do professor por
aluno.
Em terceiro lugar, a CSCL
impõe a colaboração entre os alunos; eles não estão simplesmente reagindo
isoladamente a conteúdos publicados. Neste caso, a aprendizagem acontece
através das interações entre os alunos. Eles aprendem através das suas
perguntas, perseguindo conjuntamente linhas de raciocínio, ensinando um ao
outro e vendo como os outros estão aprendendo. Suporte computacional para este
tipo de colaboração é crucial para uma abordagem CSCL em e-learning. Estimular
e manter uma interação produtiva entre alunos é algo difícil de se alcançar e
requer planejamento estratégico, coordenação e a implantação de currículo, pedagogia
e tecnologia apropriados.
Em quarto lugar, CSCL
também abrange a colaboração face-a-face (F2F). Aprendizagem com suporte
computacional nem sempre se manifesta por meio da comunicação online; o suporte
computacional pode envolver, por exemplo, uma simulação computacional de um
modelo científico ou de uma representação interativa compartilhada. Neste caso,
a colaboração é focada na construção e exploração da simulação ou
representação. Alternativamente, um grupo de alunos pode usar um computador para
navegar pela Internet e discutir, debater e apresentar o que eles aprenderam
colaborativamente. O suporte computacional pode tomar a forma de interação a
distância ou face-a-face, tanto síncrona quanto assincronamente.
O estudo da aprendizagem em
grupos começou muito antes da CSCL. Mesmo nos anos 1960, antes do aparecimento
dos computadores pessoais interconectados, havia uma investigação significativa
sobre aprendizagem colaborativa realizada pelos pesquisadores de educação. A
pesquisa sobre grupos pequenos também tem uma longa história dentro da
psicologia social.
Para diferenciar CSCL desta
investigação preliminar sobre aprendizagem em grupo, deve-se distinguir a aprendizagem
cooperativa da colaborativa. Em uma discussão detalhada sobre
esta distinção, Dillenbourg (1999a) generalizou-a da seguinte forma:
Na cooperação, os parceiros repartem o trabalho, resolvem as sub-tarefas
individualmente e então juntam os resultados parciais em um resultado final. Na
colaboração, os parceiros fazem o trabalho 'conjuntamente'. (p. 8)
Posteriormente, ele
referenciou a definição de colaboração de Roschelle & Teasley (1995):
Este capítulo apresenta um estudo de caso com o intuito de exemplificar o uso do computador como
ferramenta cognitiva
para a aprendizagem que ocorre socialmente. Nós investigamos uma forma particular e importante de
atividade social, a construção colaborativa de novos conhecimentos para a resolução
de problemas. A colaboração é um processo através do qual indivíduos negociam
e compartilham entendimentos relevantes à resolução do problema em questão.... A colaboração
é uma atividade coordenada
e síncrona, resultado de uma tentativa contínua de construir e manter um entendimento compartilhado de um
problema. (p. 70, ênfase adicionada)
Para um pesquisador de
educação, este é um contraste significante. Na cooperação, a aprendizagem é
realizada por indivíduos que contribuem com seus resultados individuais e
apresentam a sua agregação como o produto do grupo. Aprender em grupos cooperativos
é visto como algo que se realiza individualmente – e deste modo pode ser posteriormente
estudado com os conceitos e métodos tradicionais da pesquisa em educação e
psicologia.
Em contraposição, na
caracterização da colaboração feita por Roschelle & Teasley, a aprendizagem
ocorre socialmente de modo similar à construção colaborativa do conhecimento.
Certamente, os indivíduos estão envolvidos como membros do grupo, mas as
atividades nas quais eles estão engajados não são atividades de aprendizagem
individual, mas sim nas interações do grupo, como negociação e compartilhamento.
Os participantes não se isolam para realizar atividades individualmente, mas
mantêm-se engajados em uma tarefa compartilhada que é construída e mantida pelo
e para o grupo como tal. A negociação colaborativa e o compartilhamento social daquilo
que é entendido pelo grupo – fenômeno central da colaboração
– não pode ser estudado pelos métodos tradicionais da psicologia.
Como vimos, aprendizagem
colaborativa envolve indivíduos como membros do grupo, mas também envolve
fenômenos como a negociação e o compartilhamento dos entendimentos – incluindo
a construção e a manutenção das concepções compartilhadas das tarefas – que são
cumpridas interativamente através de processos em grupo. Aprendizagem
colaborativa envolve aprendizado individual, mas não se limita a isto. A dicotomia
entre a visão que enxerga a aprendizagem colaborativa como um processo do grupo
versus a que a enxerga como uma agregação de mudanças individuais é o dilema
central da CSCL.
Estudos preliminares da
aprendizagem em grupo tratavam a aprendizagem fundamentalmente como um processo
individual. O fato de indivíduos trabalharem em grupo era tratado como uma
variável contextual que influenciava a aprendizagem individual. Já na CSCL, a
aprendizagem é analisada como um processo do grupo; sem desconsiderar a análise
da aprendizagem individual. Isto torna a metodologia da CSCL única, como veremos
neste artigo.
Até certo ponto, a CSCL é
uma reação a tentativas anteriores de se usar a tecnologia na educação e de se entender
o fenômeno da colaboração usando métodos tradicionais das ciências da
aprendizagem. Estas ciências ampliaram o foco estreito da aprendizagem
individual para poder incorporar tanto a aprendizagem individual como a do
grupo. A evolução da CSCL seguiu este caminho.
Três projetos preliminares
– o Projeto ENFI, da Universidade Gallaudet, o projeto CSILE, da Universidade de
Toronto e o Projeto Fifth Dimension, da Universidade da California em San Diego
– foram precursores naquilo que posteriormente ascenderia como a área que
compreende a CSCL. Todos os três exploraram o uso da tecnologia com o intento
de melhorar a aprendizagem relacionada à literatura.
O Projeto ENFI produziu
alguns dos primeiros exemplos de programas para composição literária com
suporte computacional ou “CSC Writing” (Bruce & Rubin, 1993; Gruber, Peyton
& Bruce, 1995). Alunos que estudaram na Gallaudet são surdos ou têm pouca
audição; muitos destes alunos entraram na faculdade com deficiências na
comunicação escrita. O objetivo do Projeto ENFI foi o de engajar os alunos em
escrever de duas novas maneiras: introduzí-los à idéia de escrever mentalizando
uma 'voz' e escrever tendo uma audiência em mente. As tecnologias então desenvolvidas,
ainda que avançadas à época, parecem rudimentares para os padrões atuais. Salas
de aula especiais foram construídas com mesas de computadores arranjadas em
círculo. Um software que lembra os programas de chat atuais foi desenvolvido
para possibilitar aos alunos e ao instrutor discussões textuais mediadas. Por
prover um novo meio para comunicação textual, a tecnologia no projeto ENFI foi
projetada para dar suporte a uma nova forma de construção de significados.
Outro projeto preliminar
influente foi desenvolvido por Bereiter e Scardamalia, na Universidade de
Toronto. Eles estavam preocupados pelo fato da aprendizagem em escolas ser
freqüentemente superficial e pouco motivante. Eles compararam a aprendizagem
que acontece nas salas de aula com a que ocorre nas “comunidades de construção
de conhecimento” (Beretier, 2002; Scardamalia & Bereiter, 1996), como nas
comunidades de alunos direcionadas a um problema de pesquisa. No projeto CSILE
(Computer Supported Intentional Learning Environment), posteriormente conhecido
como Knowledge Forum, eles desenvolveram tecnologias e pedagogias para tornar
as salas de aula em comunidades de construção de conhecimento. Assim como no
Projeto ENFI, o CSILE buscou tornar a escrita mais significante, estimulando os
alunos a produzir textos em conjunto. Entretanto, os textos produzidos em cada
projeto eram muito distintos. Os textos do ENFI eram conversacionais;
produzidos espontaneamente e geralmente não preservados após o término de uma
aula. Os textos do CSILE, por outro lado, eram arquivados, como literatura
escolar tradicional.
Como no caso do CSILE, o interesse
inicial do projeto Fifth Dimension (5thD) era aprimorar a habilidade de leitura
(Cole, 1996). Ele começou com um programa pós-escola organizado por Cole e
alguns colegas da Universidade Rockefeller. Quando o Laboratório de Cognição
Humana Comparativa (LCHC) mudou-se para a Universidade da Califórnia em San
Diego, o 5thD foi transformado em um sistema integrado de atividades baseadas
no computador, selecionadas para aumentar a habilidade de leitura e de
resolução de problemas dos alunos. Introduziu-se o “Maze”, um jogo de tabuleiro
cujo layout tem diferentes salas representando atividades específicas, como um
mecanismo para registrar o progresso dos alunos e coordenar a participação no
5thD. O trabalho dos alunos foi acompanhado por revisores mais capacitados e
por alunos de graduação voluntários da Escola de Educação. O programa foi
originalmente implementado em quatro localidades em San Diego, sendo
eventualmente expandido para vários lugares do mundo (Nicolopoulou & Cole,
1993).
Todos estes projetos –
ENFI, CSILE e 5thD – compartilharam o objetivo de orientar a educação à
construção de significado. Todos os três usaram computador e tecnologias da
informação como recursos para atingir este objetivo, e introduziram novas
formas de atividade social na instrução. Deste modo, eles fundaram as bases
para a subseqüente ascensão da CSCL.
Em 1983, um workshop sobre
o tópico “resolução conjunta de problemas e microcomputadores” ocorreu em San
Diego. Seis anos depois, houve um workshop promovido pela OTAN em Maratea,
Itália. O workshop de 1989 em Maratea é considerado por muitos a marca do
nascimento da área, como a primeira ocorrência pública e internacional do uso
do termo “aprendizagem colaborativa com suporte computacional” como título.
A primeira conferência
propriamente de CSCL foi organizada na Universidade de Indiana, no outono de
1995. Outros encontros internacionais posteriores ocorreram pelo menos a cada
dois anos, com conferências na Universidade de Toronto, em 1997, Universidade
de Stanford em 1999, Universidade de Maastricht na Holanda em 2001,
Universidade de Colorado em 2002, Universidade de Bergen na Noruega em 2003 e na
Universidade Nacional Central em Taiwan em 2005.
Uma litertura especializada
documentando a teoria e a pesquisa em CSCL foi desenvolvida desde o workshop em
Maratea promovido pela OTAN. Os quatro documentos mais influentes são: Newman,
Griffin, and Cole (1989) The Construction Zone, Bruffee (1993)
Collaborative Learning, Crook (1994) Computers and the Collaborative
Experience of Learning, and Bereiter (2002) Education and Mind in the
Knowledge Age.
Adicionalmente, foram
editadas várias coleções com foco específico na pesquisa de CSCL: O’Malley
(1995) Computer-Supported Collaborative
Learning, Koschmann (1996b) CSCL:
Theory and Practice of an Emerging Paradigm, Dillenbourg (1999b) Collaborative Learning: Cognitive and
Computational Approaches, e Koschmann, Hall & Miyake (2002) CSCL2: Carrying Forward the Conversation.
Uma série (de livros) em
CSCL publicada pela Kluwer (agora Springer) inclui cinco volumes até o momento:
(Andriessen, Baker, & Suthers, 2003; Bromme, Hesse, & Spada, 2005;
Goodyear et al., 2004; Strijbos,
Kirschner, & Martens, 2004; Wasson, Ludvigsen, & Hoppe, 2003). Os anais
das conferências CSCL foram o principal veículo para publicações da área.
Vários periódicos também desempenharam este papel, particularmente o Journal
of the Learning Sciences. O International Journal of Computer-Supported
Collaborative Learning começará a ser publicado em 2006. Apesar da
comunidade estar originalmente centrada na Europa Ocidental e na América do
Norte, ela evoluiu para uma participação internacional bem equilibrada
(Hoadley, 2005; Kienle & Wessner, 2005). A conferência de Taiwan de 2005 e
o estabelecimento do novo periódico internacional foram projetados para tornar esta
comunidade verdadeiramente global.
Pode-se comparar a área de
CSCL com as iniciativas anteriores do uso de computadores na educação. Koshmann
(1996a) identificou a seguinte seqüência histórica de iniciativas: (a)
instrução assistida por computador, (b) sistemas tutores inteligentes, (c) Logo,
(d) CSCL. (a) A instrução assistida por computador foi uma abordagem
behaviorista que dominou os primeiros anos das aplicações computacionais
educacionais, iniciadas nos anos 1960. Nesta visão, a aprendizagem confundia-se
com a memorização de fatos. Domínios de conhecimento eram subdivididos em fatos
elementares e apresentados aos alunos numa seqüência lógica através de
repetições e práticas computadorizadas. Muitos softwares educacionais
comerciais ainda seguem esta abordagem. (b) Sistemas Tutores Inteligentes eram
baseados numa filosofia cognitivista que analisa a aprendizagem de cada aluno
através de modelos mentais e de representações mentais potencialmente
equivocadas. Rejeitaram a visão behaviorista de que poderia haver um suporte à
aprendizagem sem levar em conta como os alunos representam e processam o
conhecimento. Considerada particularmente promissora nos anos 1970, esta abordagem
criou modelos computacionais do entendimento dos alunos e então respondeu às
suas ações com base em ocorrências de erros típicos identificados nos modelos. (c)
Esforços nos anos 1980, exemplificados pelo ensino da linguagem de programação
Logo, foram uma tentativa construtivista, cuja argumentação baseava-se no fato
de que os alunos deveriam construir o seu conhecimento por eles mesmos. Esta
abordagem ofereceu ambientes estimulantes para alunos explorarem e descobrirem
o poder do raciocínio, como ilustrado nos elementos de programação: funções, sub-rotinas,
loops, variáveis, recursão, etc. (d) Durante a metade dos anos 1990, as abordagens
CSCL começaram a explorar como computadores poderiam agrupar os alunos para
aprender colaborativamente em pequenos grupos e em comunidades de aprendizagem.
Motivadas pelo construtivismo social e teorias de diálogo, buscaram oferecer e
dar suporte, para que juntos, os alunos construíssem conhecimento
compartilhado.
Quando os mainframes
começaram a ser disponibilizados para o uso escolar e os microcomputadores
começaram a aparecer, a inteligência artificial (IA) estava perto do apogeu da
sua popularidade. Era natural que pesquisadores de computação interessados em
aplicações educacionais da tecnologia computacional se sentissem atraídos pelas
excitantes promessas da IA. IA é o software que imita quase com perfeição
comportamentos que podem ser considerados inteligentes se feitos por um humano
(ex: jogar xadrez levando em conta os prós e contras das seqüências
alternativas de movimentos possíveis). Sistemas Tutores Inteligentes constituem
bons exemplos de IA, porque eles replicam a ação de um tutor humano –
oferecendo respostas às entradas dos alunos (ex: detalhando etapas para a
resolução de um problema de matemática) através da análise das estratégias de
resolução de problemas dos alunos e do oferecimento de dicas através da
comparação das ações dos alunos com modelos programados de entendimentos
corretos e incorretos acerca do assunto em questão. Esta ainda é uma área ativa
de pesquisa das ciências da aprendizagem, mas se limita aos domínios de
conhecimento nos quais modelos mentais podem ser definidos algoritmicamente.
Na sua forma mais
ambiciosa, a abordagem IA tentou atribuir ao computador certas funções de
ensino que iriam requerer tempo e intervenção de um professor. Para a CSCL, o
foco da aprendizagem é aprender através da colaboração com outros alunos em vez
de diretamente do professor. Conseqüentemente, o papel do computador passa de
provedor de instrução – ainda que na forma de fatos da instrução apoiada por
computador ou na forma de feedback de sistemas tutores inteligentes – para sustentáculo
da colaboração, através do oferecimento de meios de comunicação e apoio à
interação produtiva dos alunos.
O provimento de meios de
comunicação é a forma básica de suporte à colaboração que o computador oferece
(ex: a rede de computadores conectada através da Internet). Exemplos são
e-mail, chat, fóruns de discussão, videoconferência, mensagem instantânea, etc.
Sistemas CSCL oferecem tipicamente uma combinação de diversos meios de
comunicação, com funcionalidades especiais adicionadas.
Adicionalmente, ambientes
de software CSCL oferecem várias formas de suporte pedagógico ou apoio à
aprendizagem colaborativa, que podem ser implementados com técnicas
computacionais complexas, incluindo as técnicas de IA. Eles podem oferecer
visões alternativas da discussão em andamento entre os alunos e das informações
compartilhadas que emergem desta discussão. Eles podem prover feedback,
possivelmente baseado num modelo de como grupos atacam problemas. Eles podem dar
suporte social através do monitoramento de padrões de interação e do
oferecimento de feedback aos alunos. Na maioria dos casos, o processo de
colaboração entre os alunos (e, freqüentemente, o professor, tutor ou mentor) é
mais importante do que o computador. O software é feito para dar suporte, e não
para substituir esses processos.
Na época da primeira
conferência bianual de CSCL, Dillenbourg, et al. (1996) analisaram a evolução
da pesquisa em aprendizagem colaborativa:
Por muitos
anos, teorias da aprendizagem colaborativa tenderam a focar em como indivíduos
funcionam em grupo. Isto refletia uma posição que era dominante tanto na
psicologia cognitiva quanto na inteligência artificial nos anos 1970 e início
dos anos 1980, quando a cognição era vista como um produto dos processadores de
informação individuais, e quando o contexto da interação social era visto mais
como background para atividades individuais do que como um foco de pesquisa.
Mais recentemente, o grupo propriamente tornou-se a unidade de análise e
o foco se deslocou à emergência das propriedades
da interação, construídas socialmente.
Em termos de
pesquisa empírica, o objetivo inicial foi estabelecer se e sobre quais
circunstâncias a aprendizagem colaborativa seria mais efetiva do a individual.
Pesquisadores controlavam uma série de variáveis independentes (tamanho do
grupo, composição do grupo, natureza da tarefa, meio de comunicação e assim por
diante). Entretanto, estas variáveis interagiam umas com as outras de uma forma
que foi quase impossível estabelecer relações casuais entre as condições e os
efeitos da colaboração. Conseqüentemente, estudos empíricos recentes mudaram o
foco de estabelecer parâmetros para colaboração efetiva para a tentativa
de se entender o objetivo que cada variável tem na interação mediada. Esta
mudança para uma visão orientada a processos requer novas ferramentas para
analisar e modelar interações. (p.189, ênfase adicionada)
A pesquisa revisada por
Dillenbourg et al. - que estudou os efeitos da influência de variáveis da
colaboração na aprendizagem individual – não produziu resultados claros.
Efeitos em função do gênero ou da composição do grupo (ex: níveis de
competência homogêneos ou heterogêneos) podem ser completamente diversos em
idades diferentes, em domínios diferentes, com professores diferentes e assim
por diante. Isto não violou apenas suposições metodológicas de independência de
variáveis, mas também levantou questões sobre como entender o que está por trás
destes efeitos. Isto significa entender em detalhe o que ocorreu nas interações
do grupo que possa ter causado tais efeitos, o que requer o desenvolvimento de
metodologias para análise e interpretação das interações do grupo. O foco não
está mais no que possa estar se passando “nas mentes” dos aprendizes
individuais, mas no que está se passando entre e através deles nas suas
interações.
O deslocamento do foco da
análise para grupo como unidade coincidiu com o entendimento da comunidade como
o agente da aprendizagem situada (Lave, 1991) ou construção colaborativa de
conhecimento (Scardamalia & Bereiter, 1991). Mas isto também estimulou a
elaboração de uma teoria social da mente, como a que Vygotsky (1930/1978) já
tinha começado a esboçar, que poderia clarificar a relação dos aprendizes
individuais com a aprendizagem colaborativa em grupos ou comunidades.
De acordo com Vygotsky,
aprendizes individuais têm capacidades de desenvolvimento diferentes em
situações colaborativas das que eles têm quando estão trabalhando sozinhos.
Este conceito de “zona de desenvolvimento proximal” é definido como a medida
das diferenças entre estas duas capacidades. Isto significa que não se pode
medir a aprendizagem – ainda que a aprendizagem individual – que ocorre nas
situações colaborativas com o uso de pré- e pós-testes que medem as capacidades
dos indivíduos quando estes estão trabalhando sozinhos. Para perceber o que
ocorre durante a aprendizagem colaborativa, não adianta teorizar sobre os modelos
mentais dos indivíduos, porque estes não capturam a construção de significado
compartilhada que ocorre durante as interações colaborativas.
Colaboração é primordialmente
conceitualizada como o processo de construção de significado compartilhado. A
construção de significado não é assumida como uma expressão de representações
mentais dos participantes individuais, mas sim como uma realização da interação.
A construção de significado pode ser analisada como se ocorresse durante as
seqüências de declarações ou mensagens dos múltiplos participantes. O
significado não é atribuível às declarações individuais dos alunos porque o
significado tipicamente depende das referências indexadas à situação
compartilhada, das referências elípticas para declarações anteriores e das preferências
que serão usadas em declarações futuras (Stahl, 2006).
Observar a aprendizagem em
situações colaborativas é diferente de observá-la em aprendizes isolados.
Primeiro, em situações de colaboração, os participantes mostram necessariamente
de forma visível sua aprendizagem como parte do processo da colaboração.
Segundo, as observações acontecem durante períodos de interação do grupo
relativamente curtos, em vez de durante períodos longos entre os pré- e
pós-testes.
Ironicamente, talvez, a
princípio seja mais fácil estudar a aprendizagem em grupos do que a aprendizagem
individual. Isto se deve à necessidade que os participantes têm na colaboração de
mostrarem uns aos outros o seu entendimento do significado que está sendo
construído na interação. Declarações, textos e diagramas produzidos durante a
colaboração são feitos pelos participantes para expressar o seu entendimento.
Esta é a base para a colaboração bem sucedida. Pesquisadores podem tirar
vantagens destas contribuições (assumindo que elas permeiam as competências
interpretativas dos participantes e podem capturar um registro adequado das
contribuições, por exemplo, em vídeo digital). Pesquisadores podem então
reconstruir o processo colaborativo através do qual cada participante do grupo
construiu o significado compartilhado, algo que foi aprendido em grupo.
Metodologias como análise
de conversação (Sacks, 1992; ten Have, 1999) ou análise de vídeo (Koschmann,
Stahl, & Zemel, 2005) baseadas na etnometodologia (Garfinkel, 1967)
produzem estudos de caso detalhados da construção colaborativa de significado.
Estes estudos de caso não são meramente curiosidades. Eles podem ser baseados
em procedimentos científicos rigorosos com validade intersubjetiva, apesar de
serem de natureza interpretativa e não quantitativa. Eles também podem
representar resultados de aplicação genérica, nos quais os métodos que as
pessoas usam para interagir são profundamente compartilhados (pelo menos em
comunidades ou culturas apropriadamente definidas).
Como a análise dos métodos da
interação ajuda a guiar o projeto das tecnologias e pedagogias na CSCL? Esta
questão aponta para a complexa interação entre educação e computadores na CSCL.
Edwin Thorndike (1912), um
dos fundadores do método educacional tradicional, escreveu:
Se, por um
milagre da engenhosidade mecânica, um livro pudesse ser arranjado da forma que
apenas para quem fez o que está proposto na página um, a dois ficasse visível,
e assim por diante, muito do que agora requer instrução pessoal poderia ser
gerenciado por documentos impressos ... Crianças poderiam ser ensinadas a usar os
materiais didáticos de uma maneira mais útil para o resto da vida. (p. 165)
Esta citação é notável em
dois aspectos. Por sugerir que a idéia central da instrução apoiada por
computador precedesse o atual desenvolvimento de computadores; mas, mais
importante ainda, por mostrar como o objetivo da pesquisa em tecnologia
educacional está muito relacionada, de forma indistinguível do objetivo
convencional da pesquisa em educação, ao enriquecimento da aprendizagem como é
definida operacionalmente. Thorndike previu uma ciência educacional na qual
toda a aprendizagem é mensurável e, portanto, todas as inovações educacionais
poderiam ser experimentalmente estimadas. Historicamente, pesquisas em
tecnologia educacional estão vinculadas a esta tradição e representam uma
especialização da mesma (cf., Cuban, 1986).
No passado, pesquisadores
em educação haviam tratado a aprendizagem como um fenômeno puramente
psicológico. A aprendizagem era entendida a partir de três características
essenciais: Primeiro, ela representa um registro de experiência. Segundo, a
aprendizagem é sempre tratada como uma mudança que ocorre ao longo do tempo. Finalmente,
a aprendizagem geralmente é vista como um processo indisponível para a inspeção
direta (Koschmann, 2002a). Esta formulação é tão aceita culturalmente que é
difícil conceber aprendizagem de outra forma. Ela está respaldada em tradições
estabelecidas na epistemologia e na filosofia da mente.
No entanto, a filosofia
contemporânea colocou estas tradições em questão. Os chamados “filósofos
edificadores” (Rorty, 1974) – James, Dewey, Wittgenstein e Heidegger –
rebelaram-se contra a visão da aprendizagem como um evento inacessível no qual
o conhecimento é inscrito em uma mente individual. Eles aspiraram construir uma
nova visão da aprendizagem e do conhecimento, que seria propriamente localizada
no nosso dia-a-dia. A CSCL traz para si esta visão da aprendizagem mais
situada, rejeitando por conseguinte as bases da pesquisa educacional
convencional. A CSCL coloca a aprendizagem como o significado da negociação
realizada no mundo social e não nas mentes dos indivíduos. Das várias teorias
de aprendizagem sócio-orientadas, a teoria da prática social (Lave &
Wenger, 1991) e as teorias dialógicas da aprendizagem (ex: Hicks, 1996) têm uma
visão da aprendizagem como a construção de significado de forma socialmente
organizada. A teoria da prática social foca num aspecto da negociação de
significado: a negociação da identidade social dentro de uma comunidade. As
teorias dialógicas colocam a aprendizagem como o desenvolvimento emergente de
significado dentro da interação social. Juntas, elas compreendem a base para
uma nova forma de como pensar sobre e estudar a aprendizagem.
Projetar em CSCL é criar
artefatos, atividades e ambientes que melhorem as práticas da construção de
significado em grupo. Os rápidos avanços nos computadores e nas tecnologias de
comunicação das últimas décadas, como a Internet, mudaram dramaticamente a
maneira que trabalhamos, brincamos e aprendemos. Entretanto, nenhuma forma de
tecnologia, não importando o quanto de inteligência foi aplicada no seu projeto,
tem a capacidade de, por si só, mudar a prática. Para se criar a possibilidade
de alguma prática enriquecedora, são necessárias formas de projeto
multifacetadas (trazendo conhecimento, teorias e práticas de várias
disciplinas): projetar o que é relacionado ao currículo (projeto pedagógico e
didático), recursos (ciências da informação e da comunicação), estruturas de
participação (projeto da interação), ferramentas (projetar casos de estudo), e ao
espaço circundante (arquitetura).
LeBaron (2002) sugere que
“A tecnologia não existe independentemente do seu uso.” Substitua 'atividades,
artefatos e ambientes' por 'tecnologia' e a mensagem continua sendo a mesma –
estes elementos não podem definir novas formas de prática, mas são constituídos
na práticas. Um ambiente projetado para uma forma desejada de prática se
realiza através das ações organizadas dos seus habitantes. Ferramentas e
artefatos são apenas ferramentas e artefatos, tornando-se relevantes pelos
participantes na sua prática. Até mesmo as atividades são apenas consideradas
reconhecíveis pelo modo que os participantes orientam-se a elas como formas
ordenadas de ação conjunta.
Projeto de software para
CSCL, conseqüentemente, deve ser acoplado à análise dos significados
construídos dentro das práticas emergentes. Significados refletem experiências
passadas e estão abertos para negociações e reavaliações a todo tempo. Além do
mais, nem os analistas nem os participantes têm acesso privilegiado às
interpretações subjetivas dos outros. Apesar destas questões, os participantes
se engajam rotineiramente em atividades coordenadas e operam como se o
compartilhamento de entendimentos fosse possível e alcançável. Uma questão
fundamental, conseqüentemente, é: Como isto é feito? Para projetar tecnologia
para dar suporte à aprendizagem colaborativa e à construção de conhecimento,
nós temos que entender mais detalhadamente como grupos pequenos de aprendizes constroem
significados compartilhados usando vários artefatos e mídias.
A questão de como a intersubjetividade
acontece tem sido abordada em uma variedade de disciplinas especializadas tais
como a pragmática (Levinson, 2000; Sperber & Wilson, 1982), a psicologia
social (Rommetveit, 1974), a antropologia lingüística (Hanks, 1996) e a
sociologia (cd. Goffman, 1974), especialmente pesquisa sociológica na tradição
etnometodológica (Garfinkel, 1967; Heritage, 1984). O problema da intersubjetividade
é de relevância especial para aqueles que querem entender como a aprendizagem é
produzida na interação. A aprendizagem pode ser construída como o ato de
colocar significados divergentes em contato (Kicks, 1996), e a instrução como
os ajustes sociais e materiais que fomentem tal negociação. A análise das
práticas de construção de significado remete à apropriação dos métodos e preocupações
da psicologia (especialmente no que tange aos aspectos discursivas e
culturais), sociologia (especialmente as tradições micro sociológicas e etnometodológicas),
antropologia (incluindo a antropologia lingüística e antropologias do ambiente circundante),
pragmática, filosofia, estudos de comunicação, ciência organizacional e outros.
A pesquisa na CSCL tem
tanto componentes analíticos como de projeto. A análise da construção de
significado é indutiva. Ela busca apenas descobrir o quê as pessoas estão
fazendo a cada momento nas interações, sem prescrição ou avaliação. O projeto,
por outro lado, é prescritivo por natureza – qualquer esforço para reformulação
começa da pressuposição que há maneiras melhores e piores de se fazer as
coisas. Entretanto, projetar para melhorar a construção de significado, requer
rigorosos estudos de práticas. Desta forma, a relação entre análise e projeto é
simbiótica – o projeto deve ser orientado pela análise, mas a análise também
depende do projeto quanto à sua orientação ao objeto analítico (Koschmann et
al., 2005).
A CSCL deve continuar com o
seu trabalho de auto-invenção. Novas teorias devem ser introduzidas, análises das
práticas da aprendizagem apresentadas, e artefatos produzidos acompanhados das
teorias que explicitem como eles podem contribuir à construção de significado.
O projeto da tecnologia CSCL, que abre novas possibilidades à aprendizagem
colaborativa, deve ser fundamentado na análise da natureza da aprendizagem
colaborativa.
Koschmann (2002b)
apresentou uma descrição programática da CSCL ao discursar como preletor da conferência
CSCL 2002:
CSCL é uma área de estudo envolvida primordialmente com significado e práticas da
construção de significado no contexto da atividade conjunta, e com as formas
nas quais estas práticas são mediadas através de artefatos projetados. (p. 18)
O aspecto da aprendizagem
colaborativa que é talvez o mais difícil de se entender em detalhe é o que pode
ser chamado de “práticas da construção de significado no contexto de atividades
conjuntas,” aprendizagem intersubjetiva (Suthers, 2005) ou cognição em
grupo (Stahl, 2006). Esta é a aprendizagem que não se realiza simplesmente na
interação, mas que está realmente constituída nas interações entre
participantes. Conforme Garfinkel, Koschmann et al. (2005) argumentaram a favor
do estudo dos “métodos dos membros do grupo” à construção de significado: “como
os participantes em tais situações [instrucionais] realmente saem construindo aprendizagem” (ênfase no original). Para entender melhor
como os processos cognitivos dos participantes são influenciados pela interação
social, nós precisamos entender como os eventos da aprendizagem propriamente
ditos acontecem nas interações entre os participantes.
O estudo da construção conjunta
de significado ainda não é proeminente dentro da prática da CSCL. Mesmo quando
os processos de interação (em vez dos resultados da aprendizagem individual) são
examinados em detalhe, a análise é tipicamente feita através da designação de códigos
para categorias e da contagem de características pré-definidas. No fundo, esta
codificação substitui categorias pré-concebidas de comportamento para o
fenômeno de interesse, no lugar de procurar descobrir estes fenômenos em suas
situações únicas (Stahl, 2002).
Poucos estudos publicados
na literatura da CSCL atacaram diretamente este problema que é a descrição do quê
constitui a intersubjetividade na interação (por exemplo, Koschmann et al.,
2003; Koschmann et al., 2005; Roschelle, 1996; Stahl, 2006). No seu
estudo, Roschelle projetou um software especial para dar suporte à construção
de significados relacionados com a física, definiu atividades didáticas para
engajar os aprendizes na solução conjunta destes problemas e analisou as suas
práticas colaborativas detalhadamente. O trabalho de Koschmann de uma forma
geral investigou a emergência da problematização: como grupos de alunos
caracterizam coletivamente uma situação como problemática e portanto, sujeita a
uma análise mais profunda.
Stahl (2006) argumenta que
grupos pequenos são as melhores unidades de investigação para o estudo da
construção de significado intersubjetiva, por várias razões. Objetivamente, nos
grupos pequenos os métodos dos membros para a aprendizagem intersubjetiva podem
ser observados. Grupos de vários membros possibilitam o aparecimento que uma
extensa gama de interações sociais, mas não devem ser tão grandes a ponto dos
pesquisadores se perderem. A construção compartilhada de significado é mais
visível e disponível para pesquisa na unidade de investigação caracterizada
pelo grupos pequeno, onde ela aparece como cognição do grupo. Grupos
pequenos, além de se localizarem na fronteira entre os indivíduos e uma
comunidade, fazem a sua mediação. A construção de conhecimento em grupos
pequenos torna-se “internalizada pelos seus membros como aprendizagem
individual e externalizada nas suas comunidades como conhecimento certificável”
(Stahl, 2006). Entretanto, grupos pequenos não devem ser o único agrupamento
social estudado. A análise de mudanças de larga escala em comunidades e
organizações pode levar a um entendimento do fenômeno da aprendizagem social
emergente, bem como elucidar o papel dos grupos responsáveis em conduzir estas
mudanças.
O estudo da aprendizagem
intersubjetiva realizada de forma interativa ou cognição do grupo implica em
questões interessantes que são as mais desafiadoras de qualquer ciência
social-comportamental, e também tocam na nossa natureza como seres conscientes.
O fenômeno cognitivo acontece transpessoalmente no discurso do grupo? Como é
possível à aprendizagem, geralmente aceita como uma função cognitiva, ser
distribuída entre pessoas e artefatos? Como nós podemos entender o conhecimento
como a realização de uma prática em vez de uma posse ou até mesmo
pré-disposição?
No contexto da CSCL, as
interações entre os membros do grupo são mediadas pelos ambientes
computacionais. A segunda metade da definição programática de Koschmann no
domínio da CSCL diz que “as formas que estas práticas [construção de
significado no contexto da atividade conjunta] são mediadas através de
artefatos projetados.” Suporte computacional para a construção intersubjetiva de
significado é o que faz esta área ser única.
O lado tecnológico da
agenda da CSCL foca no projeto e no estudo de tecnologias fundamentalmente
sociais. Ser fundamentalmente social implica na tecnologia ser projetada
especificamente para mediar e encorajar ações sociais que constituem a
aprendizagem em grupo e levam à aprendizagem individual. O projeto deve
alavancar as oportunidades únicas oferecidas pela tecnologia em vez de replicar
suporte à aprendizagem que poderia ser feita através de outros meios, ou (pior
ainda) tentar forçar a tecnologia a servir para algo ao qual não é adequada. O
que é que é único na tecnologia da informação que poderia potencialmente se
enquadrar neste papel?
·
O meio computacional é reconfigurável.
Representações são dinâmicas: é fácil mover coisas e reverter ações. É fácil
replicar estas ações em outro lugar: pode-se superar tempo e espaço. Estas
características fazem a tecnologia da informação ser atrativa como um “canal de
comunicação”, todavia, devemos explorar a tecnologia pelo seu potencial de
tornar possíveis novas interações, e não usá-la para replicar a interação
face-a-face.
·
Ambientes de comunicação mediados pelo computador
“transformam comunicação em substância” (Dillenbourg, 2005). O registro de uma
atividade pode ser mantido, reapresentado e até mesmo modificado com um produto.
Devemos explorar o potencial dos registros da interação e da colaboração como
um recurso à aprendizagem intersubjetiva.
·
O meio computacional pode analisar o estado da área
de trabalho e as seqüências de interação, e de acordo com estas informações, se
reconfigurar ou oferecer dicas. Devemos explorar o potencial adaptativo deste
meio de modo a influenciar no curso dos processos intersubjetivos e tirar
vantagem de suas habilidades de sinalizar, analisar e responder seletivamente.
A comunicação humana e o
uso de recursos representacionais para esta comunicação é muito flexível:
tecnologias podem abrir possibilidades, mas elas não podem “consertar” significados
ou nem mesmo especificar funções comunicativas (Dwyer & Suthers, 2005). Ciente
disto, a pesquisa na CSCL precisa identificar as vantagens únicas do meio
computacional, e explorar como é usado pelos colaboradores e como influencia a
construção de significado. A partir desta realidade, iremos projetar
tecnologias que ofereçam conjuntos de funcionalidades com as quais os
participantes possam engajar-se de forma interativa na aprendizagem, sob variadas
formas de orientação.
CSCL pode ser atualmente
caracterizada como constituída por três tradições metodológicas: experimental,
descritiva e projeto iterativo.
Muitos estudos empíricos da
CSCL seguem o paradigma experimental dominante que compara uma
intervenção a uma condição de controle em termos de uma ou mais variáveis (ex:
Baker & Lund, 1997; Rummel & Spada, 2005;Suthers & Hundhausen,
2003; Van Der Pol, Admiraal, & Simons, 2003; Weinberger et al.,
2005). A análise de dados na maioria destes estudos é feita através de “codificação
e contagem”: interações são categorizadas e/ou os resultados da aprendizagem medidos, e as
médias do grupo são comparadas através de métodos estatísticos, a fim de tirar
conclusões gerais sobre os efeitos das variáveis manipuladas sobre comportamento
agregado do grupo (média aritmética). Estes estudos não analisam diretamente a realização
da aprendizagem intersubjetiva. Uma análise apropriada deve examinar a estrutura
e intenção dos casos notáveis de interação em vez de contar e agregar categorias
comportamentais.
A tradição etnometodológica
(exemplificada na CSCL por Koschmann et al., 2003; Koschmann et al.,
2005; Roschelle, 1996; Stahl, 2006) é mais adequada à análise descritiva
de casos. Vídeos ou transcrições dos aprendizes ou de outros membros da
comunidade de aprendizagem são estudados para descobrir os métodos através dos
quais grupos conseguem aprender. Esta abordagem é guiada pelos dados, e busca
descobrir padrões nos dados em vez de impor categorias teóricas. A análise é
freqüentemente micro analítica, examinando episódios breves em grande nível de
detalhe. Metodologias descritivas são adequadas para afirmações existencialmente
quantificáveis (Ex: que uma comunidade algumas vezes se engaja em uma determinada
prática). No entanto, por sermos cientistas e projetistas, gostaríamos de fazer
generalizações causais sobre os efeitos das escolhas de projeto. Metodologias
descritivas são menos adequadas para fornecer provas quantitativas sobre os
efeitos de uma intervenção, que é a esfera da metodologia experimental, ainda
que se possa freqüentemente entender como as práticas muito gerais funcionam.
Dentre os métodos
analíticos tradicionais da psicologia experimental, faltam os “métodos dos membros
do grupo” através dos quais a aprendizagem colaborativa é alcançada – a construção
intersubjetiva de significado. Mas isto não quer dizer que todas as pesquisas na
CSCL devam ser etnometodológicas. Mais do que isso, as considerações anteriores
sugerem que exploremos metodologias híbridas de pesquisa (Johnson &
Onwuegbuzie, 2004). Projetos experimentais podem continuar a comparar
intervenções, mas as comparações seriam feitas dentro dos termos das
características identificadas nas micro análises de como a tecnologia da
informação influencia, e é apropriada para os métodos dos membros do grupo na
construção conjunta de significados. Conceitualmente, a análise do processo
muda do “codificar e contar” para o “explorar e entender” as formas nas quais
variáveis de projeto influenciam o suporte para a construção de significado.
Tais análises consomem tempo: devemos explorar, de modo a nos auxiliar nas
pesquisas, o desenvolvimento de instrumentação para os ambientes de
aprendizagem e da visualização automatizada e da consulta dos logs de interação
(como em Cakir et al., 2005; Donmez et al., 2005). Por outro lado,
as análises tradicionais, especialmente os resultados das medidas da aprendizagem,
além do “codificar e contar”, também devem ser usados de modo a obter
indicadores rápidos de onde análises detalhadas são necessárias, conseqüentemente,
voltando o foco para o detalhamento do trabalho (como em Zemel, Xhafa, &
Stahl, 2005).
A tradição do projeto
iterativo é exemplificada por Fischer & Ostwald (2005), Lingnau, et al.
(2003) e Guzdial et al. (1997). Guiados pelas interações entre teorias que
estão a evoluir, observações informais e do engajamento das partes interessadas,
pesquisadores orientados a projetos aperfeiçoam continuamente os artefatos destinados
à mediação da aprendizagem e da colaboração. Suas pesquisas não são
necessariamente nem qualitativas nem quantitativas, mas também podem ser “interrogativas”
(Goldman, Crosby, & Shea, 2004) – explorativas e intervencionistas. Não basta
somente observar o comportamento das pessoas ao usarem um software novo.
Precisamos explorar os “espaços de design possíveis”, adentrando novas áreas e
identificando características promissoras que devem ser mais profundamente
estudadas sob o crivo de outras tradições metodológicas. Projetistas devem
conduzir micro análises da aprendizagem colaborativa com e pela tecnologia, de
modo a identificar as características dos artefatos projetados que aparentam
ter correlação com a aprendizagem efetiva. Quando uma nova técnica de intervenção
é testada, métodos experimentais podem ser usados para documentar diferenças
significativas enquanto que métodos descritivos podem documentar como as
intervenções medeiam as interações colaborativas de forma diferente. A
conversação entre as pressuposições teóricas da etnometodologia e as do projeto
podem levar a uma “tecnometodologia” que altera a essência dos objetivos do
projeto (Button & Dourish, 1996).
É importante ressaltar uma
limitação potencial das metodologias descritivas. Se focarmos em achar exemplos
de como os membros alcançam de modo efetivo a aprendizagem, podemos suprimir muitos
exemplos de como eles também falham em alcançá-la. No entanto, para tentarmos
achar algo que não existe, precisamos ter uma idéia do que estamos procurando.
Uma iniciativa puramente guiada por dados que leva a uma teoria, mas que nunca
a aplica, não é adequada. Métodos descritivos podem ser modificados para atender
esta necessidade. Padrões comuns encontrados em episódios da aprendizagem
efetiva subseqüentemente tornam-se as categorias teóricas que procuramos em
algum outro lugar com métodos analíticos, e talvez não estejam presentes em
instâncias de colaboração mal-sucedidas. Tendo identificado onde os métodos bem-sucedidos
não foram aplicados, podemos então examinar a situação para determinar
qual condição faltou ou foi a responsável pelo insucesso. Instâncias únicas ou
que não podem ser reproduzidas nas quais a colaboração usando tecnologia falha,
provêem introspecções sobre o que está acontecendo, mas normalmente passam despercebidas.
Entretanto, deve-se ter cuidado em garantir que ao se achar exemplos de casos
onde a interação que leva à aprendizagem não foi alcançada, não se percam de
vista outros êxitos alcançados pelos participantes! Por exemplo, o
estabelecimento e a manutenção da identidade individual e do grupo são
importantes para os participantes (Whitworth, Gallupe, & MCQueen, 2000), e
certamente são uma forma de aprendizagem situada, ainda que pesquisadores
possam inicialmente identificar isto como um bate-papo despropositado.
Vimos que a pesquisa em
CSCL deve responder a múltiplos objetivos e restrições. A comunidade de
pesquisa necessariamente inclui pessoas de uma variedade de experiências e profissões
e de abordagens de pesquisa. Eles trazem consigo os seus diferentes paradigmas,
visões contrastantes sobre os dados, métodos de análise, formatos de
apresentação, conceitos de rigor e vocabulários técnicos. Eles vêm de todas as
partes do mundo com suas diversas culturas e línguas nativas. CSCL é uma área
que evolui rapidamente, estando localizada na interseção de outras áreas (como as
ciências da aprendizagem em geral) que estão em constante transformação.
Participantes da comunidade estão a todo tempo operando dentro das diversas
concepções da CSCL. Por exemplo, Sfard (1998) define duas amplas e irreconciliáveis
metáforas da aprendizagem que são relevantes à CSCL, em uma das quais, a
metáfora da aquisição, a aprendizagem consiste de aquisição individual de
conhecimento armazenado nas suas mentes, e a metáfora da participação, na qual
a aprendizagem consiste das participações crescentes em comunidades de prática.
Lipponen, Hakkarainen & Paavola, (2004) acrescentam uma terceira metáfora
baseada em Bereiter (2002) e Engeström (1987): a metáfora da criação do
conhecimento, na qual novos objetos de conhecimento ou práticas sociais são criados
por meio da colaboração. Conseqüentemente, é difícil apresentar uma definição única,
consistente e compreensível da teoria da CSCL, assim como das suas metodologia,
descobertas ou melhores práticas. De certo modo, somos forçados a concluir que
a CSCL hoje necessariamente segue abordagens aparentemente irreconciliáveis –
como Sfard argumenta. Pode-se especular que abordagens mais integradas e
híbridas venham a ser possíveis no futuro, como tentamos sugerir.
A metodologia de pesquisa
em CSCL está segmentada em três abordagens: experimental, descritiva e projeto
iterativo. Apesar de algumas vezes combinadas em um único projeto de pesquisa,
as metodologias ainda assim, são mantidas separadas acompanhadas de estudos ou
análises à parte de um único estudo. Pesquisadores às vezes vestem chapéus diferentes
num mesmo projeto, representando interesses variados de pesquisa e
metodologias. Esta situação pode ser produtiva: os experimentalistas continuam
a identificar variáveis que afetam parâmetros gerais do comportamento
colaborativo, os etnometodologistas identificam padrões de atividades conjuntas
que são essenciais à construção de significado, e os projetistas (iterativos)
inovam ao adaptar de forma criativa novas possibilidades tecnológicas. Entretanto,
experimentalistas podem começar a focar nas variáveis dependentes que refletem
diretamente o fenômeno de interesse para os pesquisadores descritivos (Fischer
& Granoo, 1995), etnometodologistas podem buscar regularidades pressagiosas
na construção de significados mediados por tecnologia que possam orientar o
projeto, e os projetistas (iterativos) podem gerar e estimar novas
possibilidades tecnológicas baseadas nas atividades de construção de
significado que elas propiciam. Assistência mútua e colaboração próxima são
possíveis através de metodologias híbridas, como por exemplo, à aplicação de
métodos analíticos descritivos mais ricos à compreensão das implicações das
manipulações experimentais e dos novos projetos iterativos, ou através do
suporte computacional às suas próprias atividades de construção de significado
como pesquisadores.
Pesquisadores da CSCL
formam uma comunidade de investigação que está ativamente construindo novas
formas de colaborar no projeto, análise e implementação do suporte
computacional à aprendizagem colaborativa. Uma conjunto amplo de métodos de
pesquisa das ciências da aprendizagem pode ser útil na análise da aprendizagem
colaborativa com suporte computacional. Tendo as idéias, métodos e funcionalidades
apropriadas das áreas correlacionadas, a CSCL pode em sua próxima fase
construir colaborativamente novas teorias, metodologias e tecnologias
específicas à tarefa de analisar as práticas sociais da construção de
significado intersubjetiva a fim de dar suporte à aprendizagem colaborativa. Os
autores deste artigo argumentaram que a CSCL deve focar nas práticas de
construção de significado em grupos que colaboram e no projeto dos artefatos
tecnológicos para mediar interação, em vez de focar na aprendizagem individual.
Se este foco pode, vai ou poderá levar a um framework teórico coerente e a metodologias
de pesquisa à CSCL está para ser visto.
Uma versão deste artigo está
sendo publicada como (Stahl, Koshmann, & Suthers, 2006). Ela beneficiou-se
das sugestões editoriais de Keith Sawyer.
Andriessen, J., Baker, M., & Suthers, D. (Eds.). (2003). Arguing to learn: Confronting cognitions in
computer-supported collaborative learning environments. Dordrecht, Netherlands:
Kluwer Academic Publishers. In P. Dillenbourg (Ed.) Computer-supported
collaborative learning book series, vol 1.
Baker, M.,
& Lund, K. (1997). Promoting reflective interactions in a CSCL environment.
Journal of Computer Assisted Learning, 13,
175-193.
Bereiter,
C. (2002). Education and mind in the
knowledge age. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Bromme, R.,
Hesse, F. W., & Spada, H. (Eds.). (2005). Barriers and biases in computer-mediated knowledge communication, and
how they may be overcome. New York, NY: Springer. In P. Dillenbourg (Ed.)
Computer-supported collaborative learning book series, vol 5.
Bruce, B.
C., & Rubin, A. (1993). Electronic
quills: A situated evaluation of using computers for writing in classrooms.
Hillsdale, NY: Lawrence Erlbaum Associates.
Bruffee, K.
(1993). Collaborative learning.
Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.
Button, G.
Y., & Dourish, P. (1996). Technomethodology:
Paradoxes and possibilities. Paper presented at the ACM Conference on Human
Factors in Computing Systems (CHI '96), Vancouver, Canada. Proceedings pp.
19-26.
Cakir, M.,
Xhafa, F., Zhou, N., & Stahl, G. (2005). Thread-based analysis of patterns of collaborative interaction in chat.
Paper presented at the international conference on AI in Education (AI-Ed
2005), Amsterdam, Netherlands.
Cole, M.
(1996). Cultural psychology: A once and
future discipline. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Crook, C.
(1994). Computers and the collaborative
experience of learning. London, UK: Routledge.
Cuban, L.
(1986). Teachers and machines: The
classroom use of technology since 1920. New York, NY: Teachers College
Press.
Dillenbourg,
P., Baker, M., Blaye, A., & O'Malley, C. (1996). The evolution of research
on collaborative learning. In P. Reimann & H. Spada (Eds.), Learning in humans and machines: Towards an
interdisciplinary learning science (pp. 189-211). Oxford, UK: Elsevier.
Dillenbourg,
P. (1999a). What do you mean by "collaborative learning"? In P.
Dillenbourg (Ed.), Collaborative
learning: Cognitive and computational approaches (pp. 1-16). Amsterdam, NL:
Pergamon, Elsevier Science.
Dillenbourg,
P. (2005). Designing biases that augment socio-cognitive interactions. In R.
Bromme, F. Hesse & H. Spada (Eds.), Barriers
and biases in computer-mediated knowledge communication--and how they may be
overcome. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publisher.
Dillenbourg,
P. (Ed.). (1999b). Collaborative
learning: Cognitive and computational approaches. Amsterdam, NL: Pergamon,
Elsevier Science. In (Ed.).
Donmez, P.,
Rose, C., Stegmann, K., Weinberger, A., & Fischer, F. (2005). Supporting CSCL with automatic corpus
analysis technology. Paper presented at the International Conference of
Computer Support for Collaborative Learning (CSCL 2005), Taipei, Taiwan.
Dwyer, N.,
& Suthers, D. (2005). A study of the
foundations of artifact-mediated collaboration. Paper presented at the
international conference of Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL
2005), Taipei, Taiwan.
Engeström,
Y. (1987). Learning by expanding: An
activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki, Finland:
Orienta-Kosultit Oy.
Fischer,
G., & Ostwald, J. (2005). Knowledge communication in design communities. In
R. Bromme, F. Hesse & H. Spada (Eds.), Barriers
and biases in computer-mediated knowledge communication--and how they may be
overcome. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publisher.
Fischer,
K., & Granoo, N. (1995). Beyond one-dimensional change: Parallel,
concurrent, socially distributed processes in learning and development. Human Development, 1995 (38), 302-314.
Garfinkel,
H. (1967). Studies in ethnomethodology.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Goffman, E.
(1974). Frame analysis: An essay on the
organization of experience. New York, NY: Harper & Row.
Goldman,
R., Crosby, M., & Shea, P. (2004). Introducing quisitive research:
Expanding qualitative methods for describing learning in ALN. In R. S. Hiltz
& R. Goldman (Eds.), Learning
together online: Research on asynchronous learning networks (pp. 103-121).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Goodyear,
P., Banks, S., Hodgson, V., & McConnell, D. (Eds.). (2004). Advances in research on networked learning.
Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers. In P. Dillenbourg (Ed.)
Computer-supported collaborative learning book series, vol 4.
Gruber, S.,
Peyton, J. K., & Bruce, B. C. (1995). Collaborative writing in multiple
discourse contexts. Computer-Supported
Cooperative Work, 3, 247-269.
Guzdial,
M., Hmelo, C., Hubscher, R., Newstetter, W., Puntambekar, S., Shabo, A., et al.
(1997). Integrating and guiding
collaboration: Lessons learned in computer-supported collaboration learning
research at Georgia Tech. Paper presented at the international conference
on Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL '97), Toronto, Canada.
Proceedings pp. 91-100.
Hanks, W.
(1996). Language and communicative
practices. Boulder, CO: Westview.
Heritage,
J. (1984). Garfinkel and ethnomethodology.
Cambridge, UK: Polity Press.
Hicks, D.
(1996). Contextual inquiries: A discourse-oriented study of classroom learning.
In D. Hicks (Ed.), Discourse, learning
and schooling (pp. 104-141). New York, NY: Cambridge University Press.
Hoadley, C.
(2005). The shape of the elephant: Scope
and membership of the CSCL community. Paper presented at the international
conference of Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL 2005), Taipei,
Taiwan.
Johnson, R.
B., & Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed methods research: A research
paradigm whose time has come. Educational
Researcher, 33 (7), 14-26.
Kienle, A.,
& Wessner, M. (2005). Our way to
Taipei: An analysis of the first ten years of the CSCL community. Paper
presented at the international conference of Computer-Supported Collaborative
Learning (CSCL 2005), Taipei, Taiwan.
Koschmann,
T. (1996a). Paradigm shifts and instructional technology. In T. Koschmann
(Ed.), CSCL: Theory and practice of an
emerging paradigm (pp. 1-23). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Koschmann,
T. (2002a). Dewey's critique of
Thorndike's behaviorism. Paper presented at the AERA 2002, New Orleans, LA.
Koschmann,
T. (2002b). Dewey's contribution to the foundations of CSCL research. In G.
Stahl (Ed.), Computer support for
collaborative learning: Foundations for a CSCL community: Proceedings of CSCL
2002 (pp. 17-22). Boulder, CO: Lawrence Erlbaum Associates.
Koschmann,
T., Zemel, A., Conlee-Stevens, M., Young, N., Robbs, J., & Barnhart, A.
(2003). Problematizing the problem: A single case analysis in a dPBL meeting.
In B. Wasson, S. Ludvigsen & U. Hoppe (Eds.), Designing for change in networked learning environments: Proceedings of
the international conference on computer support for collaborative learning
(CSCL '03) (pp. 37-46). Bergen, Norway: Kluwer Publishers.
Koschmann,
T., Stahl, G., & Zemel, A. (2005). The video analyst's manifesto (or the
implications of Garfinkel's policies for the development of a program of video
analytic research within the learning sciences). In R. Goldman, R. Pea, B.
Barron & S. Derry (Eds.), Video
research in the learning sciences. Retrieved from http://GerryStahl.net/publications/journals/manifesto.pdf.
Koschmann,
T. (Ed.). (1996b). CSCL: Theory and
practice of an emerging paradigm. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates. In (Ed.).
Koschmann,
T., Hall, R., & Miyake, N. (Eds.). (2002). CSCL2: Carrying forward the conversation. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates. In (Ed.).
Lave, J.
(1991). Situating learning in communities of practice. In L. Resnick, J. Levine
& S. Teasley (Eds.), Perspectives on
socially shared cognition (pp. 63-83). Washington, DC: APA.
Lave, J.,
& Wenger, E. (1991). Situated
learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, UK: Cambridge
University Press.
LeBaron, C.
(2002). Technology does not exist independent of its use. In T. Koschmann, R.
Hall & N. Miyake (Eds.), CSCL 2:
Carrying forward the conversation (pp. 433-439). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Levinson,
S. C. (2000). Presumptive meanings: The
theory of generalized conversational implicature. Cambridge, MA: MIT Press.
Lingnau,
A., Hoppe, H. U., & Mannhaupt, G. (2003). Computer supported collaborative
writing in an early learning classroom. Journal
of Computer Assisted Learning, 19 (2), 186-194.
Lipponen,
L., Hakkarainen, K., & Paavola, S. (2004). Practices and orientations of
CSCL. In J.-W. Strijbos, P. Kirschner & R. Martens (Eds.), What we know about CSCL: And implementing it
in higher education (pp. 31-50). Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic
Publishers.
Newman, D.,
Griffin, P., & Cole, M. (1989). The
construction zone: Working for cognitive change in schools. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
Nicolopoulou,
A., & Cole, M. (1993). Generation and transmission of shared knowledge in
the culture of collaborative learning: The fifth dimension, its playworld and
its institutional contexts. In E. Forman, N. Minnick & C. A. Stone (Eds.), Contexts for learning: Sociocultural
dynamics in children's development. New York, NY: Oxford University Press.
O'Malley,
C. (1995). Computer supported
collaborative learning. Berlin, Germany: Springer Verlag.
Rommetveit,
R. (1974). On message structure: A
framework for the study of language and communication. New York, NY: Wiley
& Sons.
Rorty, R.
(1974). Philosophy and the mirror of
nature. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Roschelle,
J., & Teasley, S. (1995). The construction of shared knowledge in
collaborative problem solving. In C. O'Malley (Ed.), Computer-supported collaborative learning (pp. 69-197). Berlin,
Germany: Springer Verlag.
Roschelle,
J. (1996). Learning by collaborating: Convergent conceptual change. In T.
Koschmann (Ed.), CSCL: Theory and
practice of an emerging paradigm (pp. 209-248). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Rummel, N.,
& Spada, H. (2005). Sustainable support for computer-mediated
collaboration: How to achieve and how to assess it. In R. Bromme, F. Hesse
& H. Spada (Eds.), Barriers and
biases in computer-mediated knowledge communication--and how they may be
overcome. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publisher.
Sacks, H.
(1992). Lectures on conversation.
Oxford, UK: Blackwell.
Scardamalia,
M., & Bereiter, C. (1991). Higher levels of agency in knowledge building: A
challenge for the design of new knowledge media. Journal of the Learning Sciences, 1, 37-68.
Scardamalia,
M., & Bereiter, C. (1996). Computer support for knowledge-building
communities. In T. Koschmann (Ed.), CSCL:
Theory and practice of an emerging paradigm (pp. 249-268). Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Sfard, A.
(1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27 (2), 4-13.
Sperber,
D., & Wilson, D. (1982). Mutual knowledge and relevance of theories of
comprehension. In N. V. Smith (Ed.), Mutual
knowledge. New York, NY: Academic Press.
Stahl, G.
(2002). Rediscovering CSCL. In T. Koschmann, R. Hall & N. Miyake (Eds.), CSCL 2: Carrying forward the conversation
(pp. 169-181). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Retrieved from http://GerryStahl.net/cscl/papers/ch01.pdf.
Stahl, G.
(2006). Group cognition: Computer support
for building collaborative knowledge. Cambridge, MA: MIT Press. Retrieved
from http://GerryStahl.net/mit/.
Stahl, G.,
Koschmann, T., & Suthers, D. (2006). Computer-supported collaborative
learning. In R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge
handbook of the learning sciences. Cambridge, UK: Cambridge University
Press.
Strijbos,
J.-W., Kirschner, P., & Martens, R. (Eds.). (2004). What we know about CSCL ... And implementing it in higher education.
Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers. In P. Dillenbourg (Ed.)
Computer-supported collaborative learning book series, vol 3.
Suthers,
D., & Hundhausen, C. (2003). An empirical study of the effects of
representational guidance on collaborative learning. Journal of the Learning Sciences, 12 (2), 183-219.
Suthers, D.
(2005). Technology affordances for
intersubjective learning: A thematic agenda for CSCL. Paper presented at
the international conference of Computer Support for Collaborative Learning
(CSCL 2005), Taipei, Taiwan.
ten Have,
P. (1999). Doing conversation analysis: A
practical guide. Thousand Oaks, CA: Sage.
Thorndike,
E. L. (1912). Education: A first book.
New York, NY: Macmillan.
Van Der
Pol, J., Admiraal, W., & Simons, R.-J. (2003). Grounding in electronic discussions: Standard (threaded) versus
anchored discussion. Paper presented at the international conference of
Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL 2003), Bergen, Norway.
Proceedings pp. 77-81.
Vygotsky,
L. (1930/1978). Mind in society.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wasson, B.,
Ludvigsen, S., & Hoppe, U. (Eds.). (2003). Designing for change in networked learning environments: Proceedings of
the international conference on computer support for collaborative learning
2003. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers. In P. Dillenbourg
(Ed.) Computer-supported collaborative learning book series, vol 2.
Weinberger,
A., Reiserer, M., Ertl, B., Fischer, F., & Mandl, H. (2005). Facilitating
collaborative knowledge construction in computer-mediated learning environments
with cooperation scripts. In R. Bromme, F. Hesse & H. Spada (Eds.), Barriers and biases in computer-mediated
knowledge communication--and how they may be overcome. Dordrecht,
Netherlands: Kluwer Academic Publisher.
Whitworth,
B., Gallupe, B., & McQueen, R. (2000). A cognitive three-process model of
computer-mediated group interaction. Group
Decision and Negotiation, 9, 431-456.
Zemel, A.,
Xhafa, F., & Stahl, G. (2005). Analyzing
the organization of collaborative math problem-solving in online chats using
statistics and conversation analysis. Paper presented at the CRIWG
International Workshop on Groupware, Racife, Brazil.